語文課堂要關注學生的“動態起點”

【關鍵詞】動態起點;課堂教學;主動性

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）33-0067-02

蘇教版二下《猴子種果樹》講了猴子因為沒有耐心，也沒有主見，最終一事無成的故事。全文共有9個自然段。第一自然段寫猴子種下梨樹苗，就等著吃梨子。第二至第八自然段，寫猴子輕信烏鴉、喜鵲、杜鵑的話不斷改種果樹。第九自然段寫猴子總是拔了種，種了拔，結果什么樹也沒有種成。課文情節曲折，語言生動，極富兒童情趣。而課文在語言敘述上，運用反復的方式，烏鴉與猴子之間的對話，和課文接下來喜鵲、杜鵑與猴子的對話，結構相同，語言的表述也僅是其中的農諺有區別，其他也基本相近。近日，在一次備課組研討課教學中，兩位老師分別執教了這一篇課文的第一和第二課時，筆者發現一個有趣的現象，老師都借助文本的敘述特點來進行教學，可課堂的實際效果卻有很大不同。

沈老師的做法：學生讀第二、三自然段，教師告知學生朗讀的注意點：讀好語氣，體會問句;讀懂農諺，突出重點;理解內心，表達心聲。引導學生反復練習朗讀，幫助每個學生都真正做到讀出感覺，讀出情趣。這是對課文中第一次對話的教學。接下來，老師讓學生讀課文第二次、第三次對話，向學生提問：與課文中第一次對話內容相比較，有什么發現？學生很容易就可以看出這三次對話運用反復方式進行表達的特點，只是將一兩處改動一下。老師問學生，現在會不會讀這兩次對話？自己想想怎么才能讀好。因為有了對第一次對話的讀書體會，學生這時的朗讀是立足在新的學情基礎上進行的。最后，在課堂上進行學生的讀書展示，課堂學習氣氛活躍。

王老師的做法：學生讀第二、三自然段，要求學生進行填空概述：正當 成活的時候，一只烏鴉告訴猴子 ，猴子便拔掉 ，種上 。這是對第一次對話的教學。在教學第二次對話時，學生自讀后，教師出示填空：正當 成活的時候，一只喜鵲告訴猴子 ，猴子便拔掉 ，種上 。而在教學第三次對話時，教師再次出示上述填空，只是將“喜鵲”換成了“杜鵑”，繼續讓學生練習概述。整個教學過程，學生也都完成了教師提出的要求。

表面上看，兩位老師教學的課時不同，所以教學的側重點也不同，沈老師指向課文朗讀，幫助學生讀好課文，為接下來課文的理解做準備。王老師指向內容概述，為接下來指導學生講故事做鋪墊。應該說，兩位老師的教學意圖是明確的。而且，在教學中都針對文本的特點進行教學設計，好像也并沒有什么不恰當的地方。可是，筆者卻認為，第一位老師的教學要比第二位老師高明。

大家知道，一節課的教學起點，應是立足在學生的學習起點之上。而學生的學習起點，或是學生的學情，也是有區分的，上課之前我們對于學生的學情把握，可以稱之為靜態學情，是學生在走進課文之前已有的知識、經驗和積累，還有語文學習的能力、基礎及思維，但走進課堂學習之后，學生的學習應經歷一個不斷發展的過程，前面的學習是后面學習的準備，前面掌握的方法是后面運用方法的“臺階”，所以，課堂中學生的學情應是一個“動態學情”。我們在教學中，不但要關注學生的初始學習起點，還要關注學生動態學情的特點，即學生的動態學習起點，這是不斷變化和調整的，我們進行教學預設時，就要充分考慮到這一點。教學中，這不是方法的簡單遷移，也不是文本語言的理解到運用的轉換，而是要把握學生通過課堂這一階段的學習后，將怎樣在新的學習起點上進行后面的學習。讓教學立足在動態的學習起點上，課堂才有源源不斷的活力，學生也才充滿了思維的力量和參與課堂學習的主動性。

再來看以上兩位老師的做法。針對文本語言特點，第一位老師學習第一次對話，幫助學生發現特點，尋找規律，掌握方法，而這些正是學生進行接下來學習的起點。因而老師在進行第二、第三次對話學習時，就改變了第一次對話時所用的教法，讓學生進行自主朗讀，因為有了前面的方法基礎，所以學生既對這樣的學習不感到單調，也充滿自主學習的動力。相反，第二位老師，只關注到了文本的教學，看到了文本語言的特點，卻看不到學生前后學習起點的變化，每一部分教學只是在機械重復著前面的“故事”，學生的概述也只是完成老師布置的任務，缺少積極融入的狀態。

學習應該是處在一種新鮮的、充滿挑戰的狀態之中，能夠讓學生跳一跳“摘果子”，真正讓學生越學越智慧，越學越靈活，這就要對課堂學習主體的學習情況做充分的研究，看到學生在課堂內的不斷成長，立足學生成長的角度展開更加有效的教學，這樣的課堂必定關注學生的“動態起點”，也會針對學生的學習需要進行相應的變革。課堂，永遠在尋找最美的風景，而從學生的新的起點出發，我們才能夠更加愉悅地抵達“青草更青處”。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區新城花園小學）