小學閱讀教學確定“語用目標”需關注三個角度

【關鍵詞】閱讀教學;語用目標;編者;文體;學生

【中圖分類號】G623.23 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）33-0054-03

從“教課文”到“教語文”的轉變在小學語文老師那里已不是新鮮事了，但是在實踐層面上，“教課文”的現象還沒有得到根本的扭轉，其焦點和難點就在于教學內容的選擇及“語用目標”的確定。“語用”，具體指聽、說、讀、寫的語言實踐活動。當然這還是比較空泛的概念，落實到一堂閱讀教學之中，如何借助“課文”具體地加以呈現，“語用目標”是否又與文本具有一定聯系的規定性，這些都頗令老師們難以捉摸。

“語用目標”應該是閱讀教學的主問題，和文本內容有著一定的關聯，但必須立足于學生語言能力的發展。一篇課文，一堂課，我們在聽、說、讀、寫方面不可以均勻用力，應根據文本、學情和教學時機有所側重、有所揚棄。“語用目標”到底是什么樣子的，又從何處得來？筆者在小學閱讀教學實踐中，通常從以下三個角度出發來確定。

一、編者的角度——理出一條訓練的“線”

課文之所以不同于文學作品，那就是因為其中有了編者這一角度，故而也就具有了教學的價值。閱讀教學不同于一般意義上的文學閱讀，不僅僅是為了獲得審美的享受、思想的啟迪，還要實現提高學生的語文素養這一主要目的。這一點，編者都會加以點明或暗示，其方式通常包括：一是課文相對原文的改動之處，二是課文后的練習設計。

課文與原文的改動之處有些是比較零亂的，改動主要是為了符合閱讀對象的接受水平，但是有些也確是編者別具匠心之處。比如蘇教版四下《“番茄太陽”》與作者衛宣利的原文就有著較大的不同，編者主要刪去了原文中作者自我生存背景的介紹，把筆墨更集中于寫盲童明明。文學作品有著作者鮮明的個性印跡，我們不能說衛宣利寫得不好，而是說課文更是為了讓學生學會如何提高語言運用的能力。教學實踐中，有不少教師采用課文與原文比較閱讀的方式來展開語言訓練，就是立足于這一點。

第二種方式更應該引起我們的關注。筆者曾留意過小學各個年級課后習題的完成情況，結果是不容樂觀的。老師們的教學似乎并沒有圍繞著這些練習展開，而是另辟蹊徑，從個人的經驗、理解出發來處理教學文本。另外還存在一種情況，特別是有些老師在執教公開課之前，面對著課文，不知道到底讓學生進行什么樣的語言訓練。前者，教學的隨意性過強，語文學習中一些根本的目標可能得不到很好的落實;而后者，可能與前者有著相近的教學理解，非但沒有自己的教學主張，而且沒有語言訓練的意識和設計能力。

舉個教學例子吧。《剪枝的學問》是蘇教版三下的一篇課文，我聽過好幾個版本的教學，有的強調的是意義，即剪枝之中蘊含的道理，教學中讓學生聯系實際談收獲，還補充一系列的哲理故事和名言;有的強調的是剪枝，讓學生弄清楚這項農林技術的相關知識，甚至還拓展了扦插、授粉等方面的知識;還有的則強調剪枝的人王大伯，他種桃的技藝高超體現在什么地方成了學生們重點探討的問題。這三個版本分別對應著品德課、勞技課和人物事跡報道課，單單就不是完整意義上的語文課，語言訓練無處可尋。

如果我們稍稍關注一下課后練習4，結果可能就不會這樣了。練習是這樣的：找出帶有“滿懷好奇、一臉疑惑、將信將疑、又驚又喜”這四個詞語的句子讀一讀，體會“我”的心理變化。這個練習的意義何在？“我”在課文之中起到什么樣的作用？對于寫王大伯有著什么樣的意義？這些心理變化在課文的結構布局中意味著什么？對于學生的語言表達又有什么啟發？把這幾個問題梳理出來，語用目標就明確了，于是就有了一位老師的教學設計：

1.在文中圈出這四個詞語，聯系上下文說說這四個詞語背后的故事。

2.討論：這四個表示心理變化的詞語能不能交換順序？為什么？

3.試著給同學的一篇日記加上表示心理變化的詞語。

很顯然，這個設計可以說是在“理解”和“表達”之間走了個來回，語用目標的定位是精準的，教學實效是顯著的。顯然，這是教師準確地領會了課后習題所反映的編者思想的結果。課后練習，我們不能當作題目來對待，而應圍繞它們展開一系列的語言訓練活動。

二、文體的角度——組織一個訓練的“塊”

小學課文通常包括詩歌、散文、說明文、小說、童話、戲劇等文體。教學不同文體的課文時，我們應該選擇不同的教學內容，其背后也正體現了不同文體教學的特殊性，而這特殊性就是指不同的語言形式，這為我們確定“語用目標”提供了文體視野。

詩歌、散文和童話有著相近的語言風格，首先體現在語言的節奏感上，句子的長短、反復和迭沓構成了音樂之美。其次體現在意象的營造上，這三種文體都浸潤著作者強烈的感情，是一種有“我”的文體，但有些文章并不是直抒胸臆的，而是通過意象表現出來的。比如蘇教版五下《游園不值》中，“一枝紅杏”僅僅就是一枝紅杏嗎？“小扣柴扉久不開”后的失落、無奈難道只能消解于“一枝紅杏”？其中的況味令人繾綣不已。再如蘇教版六下《夾竹桃》中的夾竹桃也是一個意象化的產物，其中包含著作者季羨林先生的生活意趣。童話中，作者的感情則是以一種更為夸張、甚至荒誕的形式表現出來的，也正是這種非同一般的表現手法才能夠深深地吸引學生，為學生走進童話打開了窗口，讓每個人都能從中找到自己的影子。

說明文的教學要側重于文本的篇章結構、句子與句子之間的銜接、語言表達的準確生動。我們在教學時不能僅僅關注文本寫了什么，還要把著力點放在課文是如何寫清事物的特征的以及每一部分為什么是這樣排列而不是那樣排列之上。管建剛老師教學蘇教版五下《神奇的克隆》時，有個教學片段（該片段由管建剛老師發表在《小學語文教師》2013年第3期）就很值得我們思考：

師：黑板上的內容，很亂，東一句西一句的。這篇課文，叫說明文。我們看到的課文，是一個成品。說明文，成品之前，有好幾個步驟。第一步，將你要說明的那個東西的知識點，全部羅列出來，不管亂不亂，就像黑板上的。第二步，給這些凌亂的、沒條理的知識點整理、歸類。請你默讀課文的第二至第五自然段，思考：黑板上的內容該怎么歸類？

生：先有性繁殖、再無性繁殖也就是克隆，接著寫植物的克隆，低等生物的克隆，高等動物的克隆。

（教師隨學生整理，在黑板上標注序號。學生齊讀。）

師：這個順序里有一根線，把它們串起來了，你發現“線”了嗎？

生：從我們熟悉的到不熟悉的，從簡單的到復雜的。

師：有了這樣一條隱藏的線，作者就把凌亂的材料變得井然有序了。“線”，很重要。寫作文，你一定要想一想，“我的線”呢？

師：剩下的內容，寫克隆的好處的。四個內容，能不能隨便排列？

生：不能，第一是農產品，第二是家禽，第三是挽救動物，第四是挽救人的生命。

師：這么排，你發現了什么？

生：從低級的好處到高級的好處。

師：對，也是一根“線”。寫作文，要像作者那樣，用一根看不見的“線”，把內容串起來。

…………

管老師這個教學片段的最大意義就是抓住了說明文的文體特征，即怎樣把一些知識點整理、排列起來。理出一根“線”，為學生的語言表達能力的發展服務，而不像大多的課堂為了放大“克隆”的神奇而大做文章。

至于小說，我們要關注環境、情節和人物。當然這三者也不能均勻用力，而是針對文本的特點進行有針對性的取舍。蘇教版六下《半截蠟燭》這篇文章最為扣人心弦之處就是情節的跌宕起伏、險象環生。筆者在教學時，分為三大教學板塊“依托故事，提煉幾個情節”“圍繞危險，對話幾處描寫”“照應情節，追問成功緣由”。在第二個教學板塊之中，我從“心理”“神態”“語言”“環境”等細節描寫入手，來展現故事情節的推進以及危險之加劇，而將對人物形象的感受消解于故事情節之中。如果把人物形象單拎出來討論，除了我們一廂情愿的“思想教育”以外，沒有一點語言訓練的意義。

三、學生的角度——抓住一個訓練的“點”

“學生視角”“兒童立場”被越來越多的人所重視。我們很多的教學之所以達不到我們期待的效果，就是因為我們對學生的了解太少。了解應該是全方位的，學生需要什么，能夠接受什么，他們喜歡什么樣的學習方式，我們應該給予他們怎樣的策略指導，這些都是我們應該深諳于心的。所以，我們所確定的“語用目標”要從編者、文本的角度尋求索引，更要從學生的角度來衡量。但是“學生視角”“兒童立場”的教學并不是對學生無原則的迎合，而是學科關懷下的發展導引，立足于當下，著眼于未來。

《水》是蘇教版五年級下冊的一篇課文，作者馬朝虎寫了水的缺乏給家鄉父老帶來的苦，又寫了水給人們帶來的樂。有不少老師上課時是通過圖片、資料等信息讓學生體會缺水地區人們生活的艱難的，這一點，我不太茍同。雖然學生對缺水沒有切膚的體驗，但是僅僅通過視覺的方式又能讓學生體會幾分呢？殊不知，缺水的苦是不言而喻的，更高妙之處在于作者是在用“樂”來寫“苦”：一場雨就可以讓鄉親們不分男女老少地狂歡，一勺水竟能讓四兄弟銘記終生，沒有“苦”得甚，哪來“樂”得真？

筆者在教學時，就從學生印象深刻的兩個畫面著手，確定語用目標：

師：同學們對“雨中狂歡”“勺水沖涼”這兩個畫面有著深刻的印象，被其中的樂所感染。兩處的“樂”有什么不同嗎？請大家再讀讀課文。

生：在“雨中狂歡”部分，我覺得“樂”表現在人們的自由自在上，孩子們都“脫得光溜溜的”。

生：而且孩子們都有點瘋狂，“奔跑跳躍”“大呼小叫”，還去“吃來自天空的水”。

師：是的，這是自由自在的快樂，這是無拘無束的快樂，這是忘乎所以的快樂。想怎么跑——

生：就怎么跑。

師：想怎么叫——

生：就怎么叫。

師：想吃天上的水——

生：就吃天上的水！

師：這種快樂表現在肢體上，是看得出來的。那么“勺水沖涼”部分的快樂是什么樣子的呢？

生：這種快樂是隨著水一起滑動的，無論水滑動到哪里，作者都能感受得到。

師：這是觸覺上的快樂。

生：快樂體現在“我聽得到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲”。

師：這是聽覺上的快樂。

生：作者還“感覺得到血管里血的流動在加快”。

師：這是感覺上的快樂。這里的快樂是激動的，是內在的，是洋溢在作者內心的。看來這兩處的快樂是不一樣的。請你們再想一想，這兩個畫面還有其他的不同嗎？

生：“雨中狂歡”部分使用了很多的逗號，句子比較短;而“勺水沖涼”部分的句子比較長。

師：短句子更能表達強烈的、沖動的感情，而長句子更擅長于表達內心的真切體驗。我們在讀的時候，應該也有所不同。

生：第一部分讀得快些、高些，第二部分讀得慢些、輕些。

師：生活之中，我們也會有很多的體驗，比如說累、渴、餓、痛等，你能選用作者的方法把感受寫清楚嗎？

（學生練習）

…………

這個教學片段立足于學生語言發展的需要，將兩個畫面相互對比，共同尋“樂”，一起找“法”，破解了作者語言表達的密碼。同時又“面向表達”，學生將這種寫體驗的方法在習作中進行遷移運用。這才是對學生語言發展的終極關懷，這才是學生最需要的語用目標。

無論是編者、文體還是學生角度，都為我們確定“語用目標”提供了線索。而且這三個角度也是彼此滲透的，學生視角是本，編者和文體視角是枝;有本方能枝茂，有枝方能本固;有本亦有枝，語文教學之樹才能更為挺拔、蒼翠。

（作者單位：江蘇省邳州市福州路小學）