理性質疑：指向兒童思維的核心區(qū)間

【摘要】教會學生思考，促進學生思維的發(fā)展是數學教學的靈魂。理性質疑是在理性思考基礎上進行的批判性質疑，是一種重要的思維品質，也是未來公民生存與發(fā)展所需的重要素質。立足當前小學數學課堂教學現狀，教師可以通過創(chuàng)設理性質疑的機會、搭建理性質疑的平臺、指引理性質疑的方向，來培養(yǎng)學生理性質疑的能力。

【關鍵詞】理性質疑;思維發(fā)展;課堂失落;意義重拾;本質回歸

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）33-0033-03

【作者簡介】劉佳，江蘇省宜興市城南實驗小學（江蘇宜興，214200）副校長，一級教師，無錫市教學新秀。

當前數學課堂教學中，學生多為知識的“接收器”，把“是什么”儲存到頭腦中，不善于獨立思考，更缺少問“為什么”的理性質疑精神。數學是充滿理性并教人理性的學科，我們的目標不僅是讓兒童今天更加優(yōu)秀，還要引領他們走得更遠。著眼于兒童的終身發(fā)展，使他們學會理性質疑，成為會思考、善思辨、有思想的獨立的人，他們才能更好地適應信息紛繁復雜、競爭日趨激烈的未來。

一、憂：兒童理性質疑的課堂失落

在我校一次公開教學活動中，筆者曾對不同年級6節(jié)課中學生主動提問質疑和理性質疑的情況進行過調查統(tǒng)計，發(fā)現：一、二年級的學生“初生牛犢不怕虎”，超過30%的人敢于主動提問質疑，可大部分質疑是沒有經過深入思考的、淺表的、非理性的;三、四年級學生的理性意識有所提高，但少有人主動提問質疑;五、六年級的學生更是習慣了被動順從、人云亦云，缺乏獨立思考，缺少批判懷疑，理性質疑的人數不足3%。此次統(tǒng)計雖不能涵蓋每節(jié)課的情況，卻也能看出當前兒童理性質疑“課堂失落”的現狀。學生真的沒有“問題”嗎？學生提問質疑之前經過深入思考了嗎？帶著這些疑惑，筆者對五、六年級部分學生進行了問卷調查，旨在透視和剖析理性質疑課堂失落的原因，以期實現課堂的重構和質變。調查發(fā)現，理性質疑課堂失落的主要原因在于教師沒有要求且缺少指導，學生缺乏理性質疑的意識和方法。

二、思：兒童理性質疑的意義重拾

所謂質疑，《教育大辭典》將其解釋為：學生在課內外向教師提出學習中的疑難問題，要求解答或解釋，同時，教師也向學生提出問題，進行反詰，以促進學生積極思考，進一步深化學習。筆者以為，對任何觀點，人人都有質疑的權利，也大可提出自己的看法，但質疑應當有一定的依據，不能光憑勇氣，還需要理性，若不經認真思考，為了質疑而質疑，只會誤導思路、影響學習?；谝陨险J識，筆者將“理性質疑”理解為：在理性思考的基礎上有根據地懷疑，是深入思考基礎上的“真實表達”，是一種批判求真的思維品質。

1.從長遠發(fā)展的視野聚焦理性質疑的價值。

一方面，面對紛繁復雜的信息社會，缺乏批判質疑的理性精神，可能會被汪洋大海般的信息淹沒，被各種貌同實異的解決方案迷惑，被他人醉翁之意的謊言誤導。另一方面，人如果沒有基于理性分析的質疑精神，就沒有獨立的人格，也不可能實現真正意義上的自我超越，更不可能大膽創(chuàng)新。

2.從認知規(guī)律的視角思辨理性質疑的作用。

認知發(fā)展心理學家皮亞杰認為，人總是積極地、理性地試圖學習，小學階段是學生的思維發(fā)展從具體形象向抽象邏輯過渡的關鍵時期，雖然他們的抽象邏輯思維相對來說還比較弱，但由于具體形象事物的誘發(fā)，加上他們認識世界的強烈欲望正一步步引導他們不斷探索和思考，我們應當有針對性地引導他們發(fā)展批判、質疑等理性思維，不斷提高他們的思維發(fā)展水平。

3.從數學學科的視界關注理性質疑的效應。

數學是思維的體操，任何“思”都從“疑”開始，并靠“疑”推動。理性質疑可以促進學生敏于發(fā)現，主動探究;激發(fā)學生勇于探索，追求真理;激活學生的數學思維和數學思考;培養(yǎng)學生的實踐能力、理性精神和鍥而不舍追求真理的精神，不斷提升學生數學學習的層次和素養(yǎng)，優(yōu)化其個性品質。

三、行：兒童理性質疑的本質回歸

真理誕生于一百個問號之后。一個沒有疑問的人是一個不善于思考的人，一個不會思考的人如何學會學習以至學得更多？！作為教育工作者，我們應更多地思考如何在傳授知識的同時使學生學會理性思考，善于理性質疑且積極表達自己的觀點，成為有競爭力的創(chuàng)造型人才。

（一）深究“核心本質”，創(chuàng)設理性質疑的機會

有些約定俗成的知識學生聽懂了不代表他們真正理解了，這樣的“理解”往往只是表面的、感性的，我們不能止步于學生的“正確回答”，而要深入探究概念的“核心本質”，讓學生進一步深入思考、理性質疑、自由表達。

【案例1】蘇教版五下《分數的意義》

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學生說出每個分數表示的意義后，教師小結單位“1”的概念并讓學生說說上述4幅圖中的單位“1”分別是什么。學生正確回答后教師并未就此止步，而是繼續(xù)追問：什么是單位“1”？大家理解了嗎？有沒有疑問？這一問，為學生提供了理性質疑、自由表達的機會。有學生問：單位“1”和我們認識的自然數“1”有什么不同？也有學生問：既然都可以用“1”來表示，為什么還要說成單位“1”？不能就說“1”嗎？

有時候學生的“正確回答”只是依葫蘆畫瓢，他們并未真正了解概念的內涵和外延。非質疑無以超越，經得起質疑和深究的概念，才是有生命力的概念。我們要為學生創(chuàng)設理性質疑的機會，讓他們在質疑、釋疑的過程中將思維的觸角探向知識的縱深處，拓展其思維的深度。

（二）暴露“相異構想”，搭建理性質疑的平臺

學生的已有經驗和思維方式導致他們對知識的理解容易出現片面性和籠統(tǒng)性，從而產生“相異構想”。教師要為學生搭建理性質疑的平臺，有的放矢地設計一些頗具迷惑性的題目，在易錯處巧設“陷阱”，暴露學生的“相異構想”，引發(fā)學生的認知沖突，最終實現“相異構想”向科學概念的自覺轉化。

【案例2】蘇教版五上《積的近似值》

教學例題后出示習題：小芳家種了400棵向日葵，每棵大約可收葵花籽0.25千克，如果每千克葵花籽可以榨油0.18千克，收的葵花籽大約可以榨油多少千克？大部分學生這樣解答：400×0.25×0.18≈20（千克）。教師提問：這里為什么用“≈”？有學生認為：今天學的是積的近似值，實際計算結果應“四舍五入”;也有學生認為：問題問的是大約可以榨油多少千克，所以要用“≈”;還有學生認為：題目里有兩個“大約”，肯定要取近似值。這些學生的“相異構想”誘發(fā)了個別學生的理性質疑：問題里有“大約”就要取近似值嗎？這里“0.25千克”前有“大約”，是近似值，所以問題里才用了大約。

教師要有意識、有計劃地暴露學生的“相異構想”，使學生在“落入→走出”陷阱的過程中碰撞思維，發(fā)現原有認識的不足，自覺放棄或修正原來的想法，最終形成正確的認識。在理性質疑、辯論糾正的過程中，學生的思維逐步由模糊走向清晰、由感性走向理性。

（三）培養(yǎng)“批判性眼光”，指引理性質疑的方向

批判性眼光是指辯證地看問題，既不輕易肯定一切，也不簡單否定一切，通過理性思考，有根據地肯定、接受或否定、質疑。在教學中，教師要鼓勵學生帶著批判的眼光審視周圍的一切，為他們進行理性質疑引路導航。

1.預習自學，理性質疑教材。

【案例3】蘇教版二下《除法豎式》

談話引入：同學們昨天已經預習了我們今天要學習的新內容，在預習過程中你有什么疑問或不理解的地方嗎？大部分學生質疑：為什么除法豎式不寫成■這樣的格式？和加、減、乘三種運算一致，不是更有利于記憶嗎？

上述案例，教師布置學生預習自學，讓學生與書本深入對話，鼓勵學生用批判的眼光審視所學的知識。學生發(fā)現加減乘除四種運算唯獨除法豎式的書寫格式比較“另類”，自然引發(fā)質疑。以此為切入點，展開除法豎式寫法的教學，使得學生在習得知識的同時不斷反思自己思考的合理性，不但明確了規(guī)定背后的道理，而且提高了他們質疑、反思的能力。

2.簡單告訴，理性質疑教師。

【案例4】蘇教版三上《兩位數乘一位數筆算》

教完豎式1后，教師直接告知學生一般這樣寫（出示豎式2），學生質疑：為什么要寫成豎式2這樣的格式？我覺得豎式1更清晰，我更喜歡。

" " " "豎式1 " "豎式2

上述案例，教師引入豎式2，只是簡單地告訴學生“一般這樣寫”，學生感受不到這樣寫的合理性和好處，自然引發(fā)質疑。以此為契機，深究簡單背后的具體，玩味濃縮中的精華，不僅能幫助學生澄清內心的迷茫，更重要的是，可以使學生在從理性質疑到心理認同的過程中實現思維的突破與發(fā)展。

3.“節(jié)外生枝”，理性質疑同伴。

【案例5】蘇教版二上《認識厘米》

教學例題后出示習題：

小刀長（ ）厘米

教室里炸開了鍋，兩種聲音此起彼伏。認為是8厘米的學生：小刀右端正好對著刻度8，所以是8厘米。認為是7厘米的學生質疑：小刀右端對著刻度幾就是幾厘米嗎？你不看看它的左端對的是幾？！

小學生的思維機械性強，靈活性差，解題時往往會成為思維定勢的“俘虜”。上述案例，教師故意改變從0刻度量起的常規(guī)測量方法，“節(jié)外生枝”，引發(fā)學生之間的質疑。在質疑辯論的過程中，學生的認知在“平衡—沖突—再平衡”的過程中自然同化、順應、生長，理性思考的意識和精神也在悄然生長。

4.對比反思，理性質疑自我。

【案例6】蘇教版五上《商的近似值》

學生獨立完成后展示兩種不同的做法：

A：13.6÷4≈3（次） 400÷45≈9（副）

B：13.6÷4≈4（次） 400÷45≈8（副）

片刻過后，A做法的學生自覺改變了想法，生1：我原來是用“四舍五入法”取近似值的，看了其他同學的結果，回過頭來思考，我意識到13.6÷4雖然等于3.4，但要運完，只能入;400÷45雖然結果比8.8還多，但還是不夠買9副，只能舍。生2：我明白了取近似值不能簡單地理解為“四舍五入”，有時要聯系生活，根據實際情況決定是舍還是入。

大多數學生在沒有看到或聽到令人信服的事實之前，很難發(fā)現自己的研究方法和結果的錯誤。引導學生與自己對話，在對比反思中理性質疑自己的觀點，并及時修正錯誤，重構自我的過程可以幫助學生形成變通、嚴謹、批判的理性思維品質。

理性質疑思維品質的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，不僅是教學方法、教學技巧問題，而且是教學原則、教育觀念問題。教育是為了什么？是教給學生約定俗成的結論，實現此岸的現實滿足，還是為了彼岸的理想期待，為他們適應未來社會生存與發(fā)展培養(yǎng)必備的能力？答案不言而喻。我們的教學要把培養(yǎng)有自由思想、善于批判質疑的理性公民放在第一位，使學生從無疑到有疑，從有疑到質疑，從質疑到釋疑，從釋疑到創(chuàng)疑……

【參考文獻】

[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]嚴育洪.把學生教聰明[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[3]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。