對培智學校高年級課程設置的思考

作者簡介：李丹（1990－），女，河北衡水人，重慶師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：發展性障礙兒童心理與教育研究。

摘要：《培智學校義務教育課程設置試驗方案》立足于智力殘疾學生的發展需求，注重以生活為核心的思路，為智力殘疾學生融入社會做準備。近年來，培智學校課程主要分為生活化課程和社區化課程兩類，但現有的課程僅僅關注于學生自身自立能力的發展，對于融入社會的課程涉及較少。從現實環境出發為高年級智力殘疾學生設置的實踐課程能夠消除學生、家長不自信心理，轉變普通大眾對智力殘疾學生的觀念，通過學校課程設置的改革、社區活動日和社會服務機構的支持等為智力殘疾學生回歸主流社會營造良好的生活環境。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0076- 03

收稿日期：2015-05-05

特殊教育學校的課程改革強調以人為本，注重關心學生，尊重學生，以學生為中心。《培智學校義務教育課程設置試驗方案》體現了先進的特殊教育思想，符合特殊教育的基本規律和特點，遵循智力障礙學生身心發展規律，適應構建和諧社會的要求，為智力障礙學生的全面發展奠定基礎 [1]。該課程方案立足于智力障礙學生的發展需求，注重以生活為核心的思路，為智力障礙學生融入社會做準備。

近年來，對培智學校課程設置的構想，可大致分為兩大類：一類是在“來源于生活，服務于生活”課程理念的指導下選擇課程內容，組織課程內容，并以此為根據進行課程教學的生活化課程 [2]，該類課程主要讓學生獲得生活經驗，提高學習效率，更好地促進智力障礙學生的社會適應能力的發展；另一類是以寧波達敏學校為例的社區化教學 [3]，該類課程強調讓智力障礙學生走進社區，適應社區化生活，而社區化的進程讓特殊教育和普通教育在形式上的界限變得越來越模糊的時候，個別化教育計劃演變成個別化支持方案，滿足了殘疾兒童和隱性障礙兒童的發展需求。不論是生活化課程還是社區化課程，最終目的都是為了讓殘疾學生更好更快地回歸“主流社會”。然而，面對社會上的種種障礙和質疑，在課程實施的過程中，尤其是針對即將走出校門，步入社會的高年級智力障礙學生，如何有效實施合理的課程去打破這些障礙呢？竊以為，從現實環境出發尋找學校與社會接軌的途徑：實踐課程則是理想選擇。

一、實踐課程實施的必要性

現有的培智學校一般實行封閉式的管理，一把大鎖將智力障礙學生與社會隔離，單調的環境、模式化的學習方式讓智力障礙學生如同溫室里的花朵，失去了接受雨打風吹的機會，也失去了自己鍛煉成長的可能，以致其進入社會后難以自處，導致出現許多的社會問題。實踐課程的設置能夠幫助智力殘疾學生自身、智力障礙學生家長以及普通大眾三方轉變思想，為智力障礙學生融入社會打下基礎。

（一）打破智力障礙學生本身的不自信傾向。智力障礙學生由于自身缺陷自幼進入特殊學校學習，從小“享受”特殊待遇，每天都是學校、家庭“兩點一線”式的生活，基本與外界隔絕，熟悉的生活環境、固定的同伴關系對其本身形成一種依賴，突然進入到陌生多變的社會環境中，其固定的相處模式會顯得格格不入，而多次的挫敗體驗可能會造成智力障礙學生心理上的不自信，引起其情緒上的波動，進而抵觸社會，自我封閉。實踐課程正是高年級智力障礙學生進入社會的“預防”課程，主要是將學生帶入到社會環境中，利用學生的自我決定意識，在現實的情境中實施教學，教師要根據學生具體表現及反應，靈活變化教學內容，引導學生不斷熟悉并適應周邊的環境，指導其在社會實踐中尋求合適的相處方式，克服其不自信心理，真正做到因材施教，為高年級智力障礙學生進入社會做準備。

（二）消除智力障礙學生家長的自卑心理。由于教育背景、家庭收入及居住環境的差異，部分智力障礙學生的家長存在自卑心理，不愿讓別人知道自己的孩子存在障礙，害怕別人對自己的孩子指指點點，因此對孩子實行過度保護，把孩子從學校接走后直接帶回家中，實行“圈養”的方式。隔離式的家庭教養方式縮小了學生的活動范圍，使孩子失去了參與社會活動的機會，阻礙了學生適應社會能力的發展。然而，家校合作是進行智力障礙學生教育的有效形式，家長的積極配合更是有效推進教學的關鍵，實踐課程主要是讓學生自己走進社會，獲得更多的與人相處的經驗，鍛煉生活適應能力，使其能自立于社會，學生能力的改善能夠消除家長的自卑心理，使家長積極地參與智力障礙學生的教學工作，能夠在課余時間將學生帶到社區、商場及公園等休閑娛樂場所，提高其社會適應能力。

（三）轉變普通人群的錯誤觀念。由于普通人群對特殊兒童缺乏了解，存在認知誤區，尤其是對智力障礙學生抱有歧視、抵觸等錯誤的觀念，認為智力障礙學生是“傻孩子”，連自己的生活都不能自理，學也學不會，教也白教，沒有什么用處。下面這一幕在生活中很常見，智力障礙兒童或者其他特殊兒童出現在公交車、地鐵或馬路上時，很多人會行“注目禮”，甚至竊竊私語；還有一部分人遇到高年級智力障礙的孩子，特別是長得壯壯的男孩子時，會擔心自己遭到攻擊，感到害怕，緊張地跑開。社會大眾對智力障礙學生的接納程度，嚴重影響著智力障礙學生以后的生活氛圍和生活質量。實踐課程能夠讓普通大眾近距離地接觸智力障礙學生，深入了解他們，從而摘掉有色眼鏡，轉變自身的錯誤觀念，為智力障礙學生創造健康、安全的社會環境，使其能更好地融入社會。

二、實踐課程實施的具體方案

培智學校課程改革明確提出：“社會實踐時間活動為2周，機動安排時間為2周（用于遠足、參觀、運動會、藝術節等）。”實踐活動課程是在社會的大環境背景下，實施以智力障礙學生為主體，社會為課堂，教師為指導，走進社區、深入社會的實踐性教學活動。這不僅需要學校、社區及各種服務機構等的相互配合，還需要家長、社區人員、普通學生和社會大眾等的支持和幫助，是全民參與、共同攜手方可實行的大課程。

（一）特殊教育學校的課程設置。“回歸主流”是特殊教育的理想方向，也是廣大特殊教育工作者近年來追求的目標。但同時我們也看到，我國要實現“回歸”還面臨種種現實的問題和困難，多數特殊學校對于課程改革還沒做好準備，對于課程改革的理念一知半解，缺乏專業型和技能型教師，盲目進行的新課程改革也僅僅是流于形式。

特殊教育學校首先要組織教師學習新課程改革的內容，深入分析新課程改革的精神和方向，并了解相關的政策法規等，提升自身理論能力，為殘疾學生提供學習和生活上的幫助做好準備；其次，特殊教育教師要不斷學習如烹飪、手工、縫紉和制作糕點等實際的生活技能，為滿足智力障礙學生的特殊需要最好準備；最后，借鑒其他特殊學校（如達敏學校）的經驗，根據高年級智力障礙學生的能力和需求，制定與其后生活息息相關的個別化課程，設置職業、生活及自我管理等方面的課程，比如收銀、烹飪、乘坐公交和洗衣服等課程，為智力障礙學生的回歸做好準備。

（二）社區的活動設置。大多特殊教育教師呼吁普通大眾接納特殊學生，號召特殊學生回歸社區，社區才是特殊學生成長的最佳環境，提倡融合教育等等。但這僅限于道德層面的號召，大眾對特殊學生的了解僅僅是表面的認識，比如“啞巴”“瞎子”“傻子”等稱呼足以表明大眾對特殊學生的認識過于片面，對于特殊教育課程更是知之甚少，所能提供的幫助也是微乎其微。

智力障礙學生由于自身的特別較少與社區人員接觸，大家主要靠“言傳”去了解他們，難免存在誤區，那么，“身教”便是讓大眾真正了解智力障礙學生的好辦法，智力障礙學生要想真正地融入社區，就必須充分發揮自我決定意識，為自己代言，親自走進社區，走進社區人員的生活中。因此，在高年級智力障礙學生的實踐課程中，要專門設置社區活動日。根據社區大部分人員的上班時間，可將此類活動設置在每周六、日的下午，時間為2-3小時，主要活動為：廚藝分享、小小清潔師、我是收銀員等。例如，廚藝分享活動日。首先，教師可協助智力障礙學生根據自身特點和能力進行分組，并將智力障礙學生自己做好的食物或者自帶的食物展示在展示臺上；其次，語言表達能力稍好的學生可邀請社區人員品嘗食物，并請其進行評價，提出改進意見；最后，可邀請社區人員將自己做的食物帶來分享或者交換。以此種循序漸進的方式讓社區人員接近智力障礙學生，并對智力障礙學生改觀。

（三）社會服務機構的支持。智力障礙學生進入主流社會必然要與居委會、醫院、超市、餐廳和銀行等機構接觸，但因其自身存在特殊性，需要社會服務機構提供場所進行教學，并提供幫助與支持。因此，在課程設置中可增設情境教學，將智力障礙學生帶入到周邊的服務機構進行現場教學，不僅能鍛煉其生活自理能力，還能鍛煉其與人交往的能力。比如，在對高年級智力障礙學生進行使用銀行自助取款機取款的教學時，在學校完成教學課程后，可將學生帶到附近的銀行進行實地演練，并可邀請銀行的工作人員進行現場演示———如何將銀行卡正確的插入機器中，然后等待約6秒，鍵入密碼，選擇服務類型—取款，選擇取款金額，點擊“確認鍵”，等待約10秒，從取鈔口拿出錢幣，并進行點數，無誤后點擊“退卡”，將銀行卡片取出等。在學生自己嘗試時，教師可從旁協助，也可請工作人員進行指導。社會服務機構的積極參與能有效減少學生的挫敗感，增加成功體驗，有利于保證學生融入社會后的生活質量。

高年級智力障礙學生融入主流社會迫在眉睫，培智學校的課程改革亦為智力障礙學生回歸社會指明了方向。高年級智力障礙學生不僅需要在學校學習，以提高自我決定意識，更需要社會各界的支持與幫助。實踐課程能夠幫助社區人員、家長及服務機構轉變觀念，為智力障礙學生提供幫助，營造良好的生活環境。