培智數學活動課情境設計研究

作者簡介：梅建青（1962-），男，江蘇常州人，常州市武進區特殊教育學校中小學高級教師，研究方向：特殊教育。

基金項目：江蘇教育省常州市教育科學“十二五”規劃課題“培智數學活動課程開發與實施的研究”成果之一。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0060- 03

收稿日期：2014-02-07

教學情境就其廣義來說，是指作用于學習主體，產生一定情感反應的客觀環境。狹義則指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習的情感反應的教學過程。它可以綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識過程 [1]。就培智數學課情境而言，則是使智障學生產生參與學習的興趣，延長注意時間，并在其中獲得一定發展或進步的學習過程。

一、培智數學課情境的研究

在此前，我校數學教研組通過對幾十節培智數學課進行了研究，得出了培智課堂教學中創設課堂教學情境的效果，如學生注意力集中程度、時間長度和學生對學習材料的興趣等方面要比沒有情境的效果好得多的結論 [2]。

本次研究主要是針對課題組教師數學課的情境設計進行的研究，我們對課題組教師的研究課進行了逐堂研究，得出的結論是：教學情境可以貫穿于全課，也可以是課的開始、課的中間或課的結束。培智數學活動課中，有效的教學情境一般具備以下幾個特性或其中的某個特性。

（一）教學情境的趣味性。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”美國著名的心理學家布魯納也提出學生學習的最大動機是所學知識本身的內在興趣，興趣是學習的動力 [3]。智障學生注意集中性較差，且注意的保持時間短，我們設計生動、有趣的教學情境，以此來引起智障學生的注意，使他們能夠快速地把注意力集中到學習活動上來，以便提高培智數學課堂教學效率。

如一位老師在復習“6以內數的認識”時，創設了活動情境：小動物帶禮物到小豬家作客……動物們回家時，小豬要給小動物回贈禮物，小豬制訂了回贈的禮物的規則———由小動物擲骰子決定，每個小動物都可以擲一次骰子———骰子上有1~6個數，擲到幾，并正確從布袋里摸出相應禮物的個數，就可以把禮物帶回家。有禮物？禮物還由自己擲骰子決定？學生一下來了興趣，這一活動把學生的學習熱情推向高潮，學生個個“玩”得開心，更有A類同學擲前就想好，想要拿最多的禮物，就要擲出6，他先找到6，輕輕擲一下，得到“6”，并順利地拿走了禮物，更有同學把小聰明發揮到極致，還想好了要什么，擲后摸禮物時“挑”出自己喜歡的禮物。學生在感興趣的情境中“玩”，在玩的過程中完成了學習任務，獲得了發展。

（二）教學情境的生活性。新課程提倡數學和生活相結合——“生活處處有數學，數學就在生活中” [4]。培智數學課更要強調情境創設的生活性。因此，我們設計的教學情境，第一要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源；第二要挖掘和利用學生的經驗 [5]。

如一位老師在活動課“鞋子世界（認識鞋子的尺碼）”中，學生通過猜謎，知道了學習內容，通過討論、交流，基本認識了鞋子的尺碼，這時教師又假設了一個情境，讓學生找出自己的鞋子的尺碼，然后在學習小組中進行匯報，再比較一下，組里誰的鞋子的尺碼最大，誰的最小。當然有困難的學生可以請A類同學或老師幫忙。大部分智障孩子都不知道自己鞋子的尺碼，老師要求找自己鞋子的尺碼，學生很興奮，也很積極，在學習的同時，也感受到了生活處處有數學。

（三）教學情境的形象性。智障學生的抽象思維能力特差，抽象思維需要形象的支撐，低年級學生認數，也需要形的支持，數形結合，才有利于智障學生學習數學。因此，我們強調情境創設的形象性，即我們認為教學情境應數形相結合。

在進行教學情境設計的研究的一次學術沙龍上，我校一位數學老師講了這樣一件事：一位學生中年級學生在計算5 3時遇到了困難，老師靈相一動，說：爸爸買了5個蘋果，你吃掉了3個，還剩幾個？學生脫口而出，還剩2個蘋果。

其實這就是教學情境形象性的一個典型的例子，“5-3”對于智障學生來說很抽象，即使是中年級學生也是如此。教師創設了吃蘋果的情境，學生腦中就自然生成了有5個蘋果，吃去3個蘋果，即5個蘋果減少3個，還剩2個蘋果的情境，也即有了思維的支撐點，故學生能很快借助形象思考并正確解答。

又如一位老師在教學乘法口訣時，也較好地創設了形象性的情境，讓學生借助“形”———小棒，進行乘法口訣的學習。情境出示：1個三角形，需要3根小棒，口訣是“一三得三”，2個三角形，學生通過觀察，知道需要2個3根，即6根小棒，口訣是“二三得六”，3個三角形，學生通過觀察，知道需要3 個3根，即9根小棒，學生進行思考，模仿前面的習得，得出了“三三得九”的結論。

（四）教學情境的匹配性。匹配性是指教學情境必須和學生學習內容相匹配，相一致。即教學情境和情境所要解決的學習難點相一致，否則會適得其反或使教學情境成為擺設。

有位教師在智障四年級的數學校際公開課中，設計了一個教學情境，試圖組織學生在情境中用“拆十法”學習《11減幾》，但忽略了情境與教學內容的一致性，而使情境成為敗筆。

這位老師在復習鋪墊后，出示教學法情境：首先出示一幅主題圖，圖上有11只鴨子，并讓學生聽一首歌———《數鴨子》，然后演示：11只鴨子，游走一只，又游走一只。這時教師提問：還剩多少只，用什么方法計算？有位學生立即搶著說，用加法計算。2+8=10。而大部分學生還沉浸在剛剛的口算與歌曲中，還在唱歌。教師再次操作情境（重復鴨子游走的動畫），再次提問：看清楚了，用什么方法計算？有位同學想了想說：用減法計算。11-2=9。教師連忙問：你是怎么知道的？學生想了想說：本來11只，游走2只，剩9只。教師接著說：你說得真對。然后揭示課：11減幾。并再組織學生用“拆十法”進行11減幾。

課后研討時，任課老師也進行了反思，他對自己的教學效果不滿意：教學任務沒完成不說，教學效果也很差。教師自己知道這部分內容很重要，學生必須要掌握，但怎樣教，自己感覺很無奈，也很無助。

其實我們認為，這堂課失敗的首要原因是教學情境和學習難點不匹配，即教學情境沒能在解決問題的過程中起到應有作用。這一教學情境中，有11只鴨子，游走1只，又游走1只，用減法計算，其情境和理解用減法計算是一致的，但是11只鴨子游走1只，又游走1只，是連減法的情境，即適合算式：11－1－1的理解，而非“拆十法”。

我們也討論了解決這一問題的辦法，大部分教師認為可以這樣修改情境：11只鴨子，其中10母鴨在一起，另一只是色彩鮮艷的公鴨單獨在不遠處，讓學生數出11只鴨子后，（情境）在母鴨群中同時游走2只，再問學生還有多少只鴨子，用什么方法計算，當然還要移去干擾學生學習的背景音樂。

這樣的情境就向學生展現了“拆十”的過程：從10里邊去掉2得8，即把10拆開，減去2后，再把它和1合起來，結果是9。這就為學生學習分散了難點。到此我們才敢說，這樣的情境才是匹配的情境，也才是有效的情境。

（五）教學情境的問題性。問題性指教學情境含有有價值的問題的，如數學情境一定含有有價值的數學問題，且這一問題能有效地引發學生的思考。培智數學課設計的情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。

所謂目的性，是指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在 [1]。如一位老師在教學加法和乘法的關系時，設計了一幅畫面：2只小兔在吃草，2只小兔在采蘑菇，2只小兔在玩耍。這個教學情境中有很明確的數學問題：一共有多少只小兔？我們用加法計算，怎樣列式？用乘法計算怎樣列式？這一情境中的問題非常有價值，它就是根據教學目標而設計提出的，為學生的課堂學習指明了方向。

所謂適應性，是指問題的難易程度要適合班級學生的實際水平，既要保證A類學生在課堂上處于思維狀態，又要保證B類學生在老師或A類學生的提示下，動腦思考，當然最好還要讓C類學生也有收獲。如一位老師在“認識圖形”的練習時設計了這樣一個情境：今天我們學到了認識圖形的本領，下面我們來做一個游戲。老師這里有個大信封，里面裝著我們今天學過的圖形，老師抽出一部分，請同學們猜一猜，老師抽出的可能是什么圖形？老師分別抽部分圖形：有時露出一個銳角，有時露出圓的一部分，有時露出一個直角。讓學生猜測可能是什么圖形。學生在問題情境中爭先發言，A類學生能說出理由，B類學生也能參加競猜，C類學生也能有所表現，猜出圓形這樣比較簡單的答案。

所謂新穎性，是指問題的設計和表述具有新穎性，使問題能真正吸引學生。如一位老師在教學“比較兩位數的大小”的練習環節，創設了這樣一個問題情境：（動物運動會上，兩只小動物跳繩比賽）小兔跳了66下，小狗現在跳了1下、2下……65下，這時老師按下暫停鍵，提出問題：小狗再跳幾下，就比小兔跳得多？一石激起千層浪，A類學生紛紛說出自己的想法，B類學生在A類學生發言的啟發下，也能正確回答。

三、討論

教學情境除以上特性外，還有其它特性，但我們認為，有效的才是最好的。教學情境一定要主題突出，減少干擾；情境使用也要得當，在研究中，我們發現個別老師就濫用情境，教學效果并不好。因此我們建議：

（一）情境應減少干擾。在研究中，我們發現有個別教師設計的教學情境主題不夠突出，即需要學生關注的情境放在了次要位置，影響了學生的觀察，即影響了情境的效果，也影響了學生的學習；還有個別老師喜歡在情境中加入背景音樂，試圖活躍課堂氣氛，可這時的情境被背景音樂干擾，使得學生的注意力受到影響，這是我們下一步需要研究的問題。

（二）情境使用要得當。個別老師試圖用多媒體介入學生學習的全過程，認為情境越多越好，越復雜越好，他們用多媒體制作了精美的課件情境，用課件情境代替了老師的板書，代替了學具操作；個別老師把生活情境進行堆砌，試圖窮盡所有，結果也適得其反。這也是值得我們注意之處。

（三）處理好興趣性和數學性的關系。部分老師認為，教學情境一定要新奇，要能吸引智障學生的注意力，故絞盡腦汁制作了精美的課件，設計了有趣的情境，但大部分老師顧頭不顧腚，忽視了數學情境本身的數學性，最終影響了教學效果，這是我們數學老師應當研究的又一個問題。

（四）處理好教學情境單一和情境功能狹窄的問題。在研究中我們發現，個別教師還存在著教學情境創設形式單一、內容單調、情境功能狹窄的問題，創設情境的形式不是講故事就是猜謎或是主題圖 [6]。剛開始如此情境能吸引學生，可時間一長，這樣的教學情境對他們來說就失去了新異性，自然也就無法再激起學習的興趣了。因此處理好情境單一和情境功能狹窄的問題，也是我們今后一段時間需要重點研究的問題。