閱讀教學引導聾生對話文本的策略

作者簡介：朱子君（1979-），男，江蘇揚州人，揚州市江都區特殊教育學校一級教師，研究方向：特殊教育語文教學。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0038- 03

收稿日期：2015-01-09

閱讀教學是學生、教師及文本之間對話的過程，聾生主要通過這個過程形成閱讀能力和語文素養。但是由于聽力障礙，嚴重影響了聾生對外部世界的認識與知識的獲取，從而又嚴重影響了他們的閱讀，影響了他們與教師、文本三者之間的對話。 [1]閱讀教學對聾生來說雖然很難，卻是又是聾生掌握語文工具，認識外部世界，發展語言和思維，打開心靈窗戶，獲取審美體驗的必經之路。聾校的閱讀教學就是教師以文本為中心，根據聾生特點，采取特殊有效的方法，引導他們不斷與文本、教師、同學進行對話互動的過程。

一、觀其大略，整體感知

現代閱讀教學論研究專家劉守立先生指出：“閱讀心理的發展是一個整體認識的心理發展過程，整體感知，形成整體印象，然后揣摩文章的謀篇布局、遣詞造句，最后再回到文章整體上去，獲得發展了的整體印象。”聾生的閱讀心理和認知特點亦是如此，聾校的閱讀教學也應該遵循從“整體”到“局部”再回到發展了的“整體”的閱讀規律。這是因為聾生的認知特點是比較具象和微觀，但他們往往“只見樹木，不見森林”，缺少“整體觀”會影響他們揣摩文章的遣詞造句、謀篇布局，從而不能正確理解文本所要表達的內涵。

（一）把握文本的主要內容。初讀文章，主要讓聾生整體感知文章，把握文章主題。先要重點理解文章的體裁是記敘文還是說明文或者其他文體，把文章從頭到尾通讀一遍，對文章有一個整體的感知和理解。閱讀記敘文，應整體感知敘描寫的內容；閱讀說明文，應整體感知說明對象的特征和說明的事理上；閱讀議論文，應整體感知作者觀點。一般來講，文章的每句話，每一個自然段，歸根結底都是為了闡明文章的中心服務的，都指向文章的主旨。這就要求聾生學會標段、分段，會歸納每自然段或意義段意思，知道文章寫了什么？也就是了解文章的主要內容。關于概括段落或文章的主要內容，有一個符合聾生特點的簡單方法，那就是可以圍繞“誰+干什么”和“什么+怎么樣”兩個問題找到答案，然后將答案有條理地組合，變成一句或幾句完整的句子。這一步是閱讀理解的基礎與前提。初讀文章時，還應要求聾生邊讀邊畫出不懂的詞句，對不懂的詞句不要糾纏過多，主要目的是整體感知文章。

（二）把握文章的感情基調。文章是作者思想感情的抒發和體現。不同的課文表達著作者不同的情感，或激昂愉快，或悲抑凄婉，或勃發豪放，或凝重深沉，深深地打動著讀者的心。在整體感知課文階段，教師可為文章確定一個基調，這有利于學生從全局去把握文章的情感。初讀文章時，教師要善于引導聾生把握這些情感因素，體會作者所要表達的情感，為整體把握文章的思想情感做鋪墊。由于聾生的生活經驗和語文積淀方面存在客觀差異，需要教師設計相關的情境，加以正確引導。如經典課文《十里長街送總理》，由于聾生對彼時彼地的氛圍沒有真實感性的場景體驗，因此他們無法真切體會到首都人民送別周總理靈車時的心情。教學時我們先進行討論，了解那些總理的故事，回顧學過的關于寫總理的課文。接著視頻再現有關總理的影像。然后深情講述這樣的好周總理逝世了，噩耗傳來，全國人民沉浸在萬分悲痛之中的情景。從這樣的情感體驗出發，讓學生走進《十里長街送總理》的文本，從全局角度奠定學習課文的情感基調。

（三）把握文章基本脈絡。思路體現在文章之中，就是文章的內在脈絡；落在文字上，就是結構框架。理清文章思路脈絡，才能了解文章內容和作者的觀點。 [2]在整體感知文章時，要教會聾生閱讀認知策略，為文章內容理出一個大致的脈絡，幫助他們清楚地了解作者敘述的順序和內容。文章一般有一下幾種結構：承接關系。如《新襯衫》這篇文章就可以運用組織策略的線性結構，把“我”態度轉變過程中段與段的承接關系展示出來；總起分述關系。如《富饒的西沙群島》就可以用網狀結構組織策略，非常清楚地看到第一自然段總述“西沙群島風景優美、物產豐富，是個美麗的地方”。第二—六自然段分別從“海水、珊瑚、魚群、貝殼、海鳥”幾個方面進行具體描述，文章脈絡一目了然。另外，還有“總—分—總”關系、因果關系與并列關系等。在整體感知文章時，教師要引導聾生根據常見的幾種文章結構，了解大體架構，梳理基本脈絡，進而把握全文。

二、精講巧練，品詞析句

（一）在具體的語言環境中進行詞句訓練。聾生對文本字詞句篇的理解，并不全依賴于教者的講解，更不在于從語言到語言的解釋。要聯系實際，在具體的語言環境中體悟和運用語言，如果脫離了具體的語言環境，為了理解而理解，就很難準確弄清作者所要表達的意思。在品詞析句時，就要聯系詞句所在的具體語言環境，進行一番品讀、推敲和體味。例如，低年級詞、句教學：“我喜歡吃包子。”怎么教學生詞“喜歡”，怎么理解句子的意思？教者花費時間去講解，空洞而沒有實際效果。只有通過語言的實踐才能把握。教者應引導學生聯系生活實際說寫大量類似的句子：“我喜歡吃餡兒餅。”“他喜歡吃油條。”“小明喜歡吃饅頭。”……這樣，聾生通過大量的語言實踐在具體的語言環境中自然而然地就會理解文本。其實，這只是彌補了聾生入學前語言“0”的基礎。因為健全兒童在嬰幼兒時期通過聽周圍人反復說，已經理解掌握了“誰喜歡吃什么”的意思及運用。對于聾生來說，只有通過大量的語言實踐才能潛移默化地學會，這是人類學習語言的必經之路，聾生同樣不例外。再如，高年級的字詞教學，讓學生查字典預習。漢語言的特點是一詞多義，要讓學生能夠根據上下文的具體語境，選擇正確的義項理解。句子以及篇章的理解，同樣是通過語言的實踐訓練而獲得。

（二）通過比較進行詞句訓練。有比較才有鑒別。研究表明聾生的對比能力略優于正常兒童。在比較中理解詞句，符合聾生的認知特點，無疑是聾校閱讀一種好的方法。文本作為語言的載體，其中包含著內容和表達形式兩個方面。由于聾生的認知特點，聾生語文教學存在著重視對語言的理解運用，過于強調語文的工具性，而輕視對語言的欣賞。全日制聾校語文課程標準中，也強調要激發聾生對祖國語言文字的熱愛，強調讓他們獲取審美體驗。漢語言有著獨特魅力，是形式、韻律、意蘊的美的和諧統一。 [1]因此，我們不僅教聾生學會運用祖國的語言文字，更要培養他們感受美的能力，讓他們打開心靈的窗戶，獲取語言的審美體驗。懂得語言表達是個性的體現，即作者在具體的情境中的遣詞造句、表情達意所透示出來的個性特征和語言韻味，從而訓練語感。例如，筆者在教學《打獵》時，就是通過比較詞語來理解句子，體會作者用詞的準確性。比較括號里的兩個詞，用哪個好，為什么好？“叔叔趕緊拉我（閃到、躲到）樹后。我感到心跳得厲害。叔叔（端起、拿起）槍，（瞄準、對準）野豬。”通過比較詞語的細微差別，學生既體會到了作者用詞的準確性，更感受到了祖國語言文字的魅力。

（三）運用直觀手段進行詞句訓練。對于直觀形象的語言文字，聾生一般比較容易掌握。但課文中有些語句，或比較抽象，或因聾生缺少生活經驗，很難理解。教師應抓住聾生直觀形象性較強的特點，運用補償教育的原理，或實物演示，或多媒體展示，幫助聾生在頭腦中建立起清晰、形象的畫面，從而達到理解文本。例如，《五彩池》中的一個片段：“原來池底長著許多石筍，有的像起伏的丘陵，有的險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚……”多美的語句，由于聾生知識與視野的局限性，很難在腦海中出現石筍在池底的畫面。這時通過多媒體課件，出示石筍的圖片或者視頻，那些多態多姿的石筍的形象就映入了學生的眼簾，留在他們的腦海。課文中的語句不再是些枯燥乏味的文字符號，而是形成了一幅幅美麗的畫面，展現出了栩栩如生的形象。句子理解了，同時也給予了聾生自然美的熏陶，培養了他們對自然生活的熱愛之情。再結合圖片，通過聽、說、讀、寫，訓練連比句子的運用，將閱讀中的詞句訓練落到實處，使聾生的理解達到了融會貫通的境界。

三、以讀為本，內化體悟

讀文章，品味感悟，這是學生與文本對話的主要方式，也是閱讀教學從“局部”再回歸發展的“整體”的過程。讀，是學習任何語言的重要手段。 [3](漢語言需要“意會”的特點，決定了聾生在學習語言文字時要注重體驗與感悟。感悟就是提高性閱讀，鑒賞文章特色，感悟生活。感悟側重于感性、具象、知覺思維和頓悟，即重在吟詠體悟的過程。 [3](P32)而感悟的外化形式主要就是“讀”。

（一）創設情境，培養朗讀興趣。在課堂上要想保證聾生獨立、充分、深入地與文本對話，就必須建立在讓聾生有興趣朗讀的基礎上。興趣是學習的最佳動力，教師要善于激發聾生的朗讀興趣，利用朗讀期待，提高朗讀質量。聾生和健全學生不同，正常學生把讀的內容和已有的生活經驗建立起聯系。而聾生對詞句理解都比較困難，與已有的生活經驗相聯系更為不易了。教師要根據聾生的生活經驗、直觀形象的認知特點，把文章內容和情節通過動作演示，圖片再現，多媒體演示等手段等直觀地表現在學生面前，建立起與生活經驗的聯系，他們自然地會對文章感興趣，引發一種欲罷不能的閱讀沖動。

（二）準確定位，以讀促解促悟。 [4](朗讀與理解相輔相成、互為表里。讀正確，是對話文本的第一層次目標。聾校閱讀教學必須從低年級開始抓實抓牢。在閱讀教學劃分課時時，一定要定好位，不越位。尤其是第一課時或初讀課文時一定要解決好生字新詞。聾生朗讀的正確性要符合他們的特點，區別于正常學生。要求學生做到“六不一要”。“六不”指的是不指讀、不錯字、不多字、不少字、不顛倒和不重復。 [4](其中最為重要的是不指讀。聾生最容易指讀，一字一頓，容易失去朗讀的語感，對文本的理解與吸收會大打折扣。“一要”，要讀準語調。聾生發音不準是先天決定的，對于讀音的準確性要因人而異，根據不同層次，不同聽力損失程度，提出不同的要求。但是，字詞的聲調要讀準，只有讀準聲調，才能讀出語感，增強對文本的理解，同時也有利于和健聽人的交流與溝通。流利地朗讀文本，是讀的進一步要求。要讀得流利，做到不破詞破句，這對于聾生來說很難達到，但是作為聾校語文教師，要堅持長期訓練與指導，持之以恒，力求通過大量的訓練達到質的變化。例如，“雨水/順著/房檐/流下來，開始/像/斷了線的/珠子，漸漸地/連成了/線”。很多聾生不能正確劃出讀的節奏，也就不能正確理解這比較復雜的比喻句。甚至有少數學生讀成了“雨/水順著房/檐”，顯然對文本不夠理解。教者要作具體指導，并進行教讀、范讀和領讀。對語言的理解越是深入，朗讀就更為正確流利，朗讀與理解相輔相成、互為表里。“感人心者，莫乎于情”。有感情地朗讀是讀的更高層次。學生在理解文本的基礎上，將文本與自身的經歷、情緒結合，和作者產生共鳴，隨著文本情感曲線或喜或悲，喜怒于形，感于心而外發于表情、手勢、語速和節奏，從而真正內化文本，體會文章所要表達的思想感情，進入作者的內心世界。 [4](因聽力障礙的缺陷造成情感發展的滯后，他們的情感表現顯得粗淺模糊，尤其是對深層次的復雜的情感，以及人物表現出來的多重性格的體驗較困難。如何讓聾生與文本交流升華，回歸到發展了的“整體”，這不僅是學生與文本之間的關系，也是教師與學生，學生與學生三者進行對話與思想碰撞的過程，這是聾校語文教學的藝術。

教師要引領學生將字詞句篇的基礎知識與聾生的聽說讀寫的能力訓練結合起來，才能更有效地與文本實現對話。讓聾生在我們巧妙化的“整體—局部—整體”引導中讀出興趣，讀出真知，讀出情感，受到人文的關懷和祖國語言文字的熏陶。聾生也只有通過閱讀，不斷與文本交流，才能認識世界，發展思維，獲得審美體驗，真正享受精神的自由！