中高級(jí)英語水平與中國大學(xué)英語ESP開課關(guān)系研究*

龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國語學(xué)院，廣東 深圳 518055）

中高級(jí)英語水平與中國大學(xué)英語ESP開課關(guān)系研究*

龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國語學(xué)院，廣東 深圳 518055）

本文從專門用途英語（下稱ESP）定義特征、《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）、我國大學(xué)生英語水平、ESP對(duì)語言水平的要求等四個(gè)方面闡述我國大學(xué)新生英語水平與ESP教學(xué)要求存在巨大差距。國外及港臺(tái)地區(qū)的ESP研究成果表明，中高級(jí)二語水平乃外語環(huán)境下大學(xué)層次ESP教學(xué)的基本條件。本文提出，中國大學(xué)層次ESP教學(xué)必須以中高級(jí)英語水平為基礎(chǔ)，不能簡單以詞匯量作為判斷依據(jù)。

ESP；EGP；英語水平

我國大學(xué)英語教學(xué)是通識(shí)英語（下稱EGP）還是 ESP，我國學(xué)者觀點(diǎn)不一。即便是ESP改革派，在 ESP的定義特征、教學(xué)基礎(chǔ)和教學(xué)模式方面也未達(dá)成共識(shí)。溫和派認(rèn)為，我國大學(xué)層次上的 ESP應(yīng)該以扎實(shí)的語言功底為基礎(chǔ)，應(yīng)為四、六級(jí)后續(xù)課程[1]，EGP和ESP可同步發(fā)展[2,3]。激進(jìn)派則主張，ESP應(yīng)是我國大學(xué)英語的有效途徑和發(fā)展方向[4,5,6,7,8,9]。有學(xué)者甚至提出，我國大學(xué)新生一入校就可以開始學(xué)術(shù)英語（下稱EAP）教學(xué)，認(rèn)為“ESP需要扎實(shí)語言功底”的觀點(diǎn)嚴(yán)重誤讀了ESP[10]。在激進(jìn)派還在為普通高校 ESP改革奔波之時(shí)，中國高職院校卻早已選擇了ESP。針對(duì)這些主張和高職職業(yè)英語改革，本文擬就 ESP的定義特征、《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）（下稱《教學(xué)要求》）、中國大學(xué)生英語水平、ESP對(duì)語言水平的要求四個(gè)方面展開討論，并借用國外及港臺(tái)地區(qū)大學(xué)各層次的 ESP教學(xué)實(shí)證研究數(shù)據(jù)，闡述中高級(jí)英語水平應(yīng)為大學(xué)層次外語課堂教學(xué)背景下 ESP教學(xué)的最基本條件。

1 ESP的可變特征——語言水平

根據(jù) Hutchinsion 和 Waters[11]的定義和Strevens[12]提出的ESP定義四大絕對(duì)特征和兩個(gè)可變特征，Dudley-Evans和St. John[13]在其專著中做了一定的修正，可變特征增加到6個(gè)，最后兩個(gè)是：

1）ESP教學(xué)，在專業(yè)工作背景下，主要為成人學(xué)習(xí)者開設(shè)。也可為初、高中學(xué)生開設(shè)；

2）ESP教學(xué)一般為中高級(jí)學(xué)生開設(shè)。絕大部分ESP課程均采用語言系統(tǒng)中的一些基本知識(shí)，可適用于初學(xué)者；

但他們并沒有就學(xué)習(xí)者的語言水平和學(xué)習(xí)背景（母語、二語還是外語？）進(jìn)行詳細(xì)論述。在1997 年 10月召開的日本 ESP教學(xué)研討會(huì)上，Duley-Evans作為主旨發(fā)言人，針對(duì)與會(huì)者對(duì) ESP定義、特點(diǎn)等方面的認(rèn)識(shí)分歧，就ESP的特征做了一個(gè)小時(shí)的講解[14]：

ESP work is often designed for learners who have already begun to study English and are at an intermediate or even advanced level. However, ESPcourses can in certain circumstances be designed for near beginners and certainly for false beginners.

但對(duì)哪些屬于“certain circumstances”同樣未作解釋。筆者在兩位作者的其它文獻(xiàn)中也未找到相關(guān)論述，但各層次的 ESP教學(xué)案例在 ESP文獻(xiàn)中并不鮮見，既有英語國家的一語ESP教學(xué)，也有二語或外語國家的ESP教學(xué)案例。即便是在英語國家，ESP教學(xué)并非沒有爭議，例如麻省理工大學(xué)就極力倡導(dǎo)語言課程應(yīng)注重“人文性”。即便在ESP學(xué)界，關(guān)于“特定學(xué)術(shù)目的”還是“通用學(xué)術(shù)目的”、ESP教學(xué)內(nèi)容“粗”和“細(xì)”、“學(xué)習(xí)技能”還是“學(xué)術(shù)讀寫能力”、“過程”還是“產(chǎn)品”以及“ESP教師的專業(yè)素質(zhì)”等諸多問題迄今為止也未成定論[15]。這些問題背后的核心問題就是教學(xué)對(duì)象的語言水平?？v觀EAP在英國的緣起[16]，起因不是因?yàn)楸咀逭Z者的語言水平上不了專業(yè)課程，適應(yīng)不了未來職業(yè)交際，而是因?yàn)閲H留學(xué)生的英語水平達(dá)不到上專業(yè)課的標(biāo)準(zhǔn)。隨著EAP在英語國家的發(fā)展和中東石油開發(fā)國家對(duì)國際人才的渴望讓 ESP倡導(dǎo)者看到了ESP“殖民化”的意向。對(duì)于外語背景下的 ESP教學(xué)，語言水平所引發(fā)的爭議自然要比一語背景下的ESP教學(xué)要大得多，這也是國內(nèi)一流大學(xué)迄今為止拒絕ESP的根本原因。

蔡基剛[10]以此為出發(fā)點(diǎn)批評(píng)國內(nèi)持不同觀點(diǎn)的學(xué)者誤讀了 ESP，“它（ESP）并不一定針對(duì)某一特定專業(yè)，并不一定要從中高級(jí)英語學(xué)習(xí)者開始。…培養(yǎng)學(xué)生為用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的共核學(xué)術(shù)交流能力的教學(xué)完全是可以從大學(xué)新生就開始?！本C觀國外ESP研究文獻(xiàn)，ESP既包括大學(xué)層次的EAP常規(guī)教學(xué)（主要為一語國家的學(xué)術(shù)英語教學(xué)），也包括在崗培訓(xùn)（一語、二語和外語背景）和以英語為母語的國家的中小學(xué)所開設(shè)的物理、數(shù)學(xué)和科普課程。對(duì)于那些低端崗位培訓(xùn)，比如酒店服務(wù)生的英語培訓(xùn)，由于資金、成本、時(shí)間等因素，資方要求以最低成本使培訓(xùn)效果最大化，因此，在崗培訓(xùn)的內(nèi)容和要求掌握的技能都是極其有限的，具有典型的培訓(xùn)性質(zhì)。由此，我們可以將“certain circumstances”歸為大學(xué)層次外的ESP教學(xué)或培訓(xùn)，而“一般為中高級(jí)學(xué)生開設(shè)”[13]這一定義特征應(yīng)理解為大學(xué)層次的 ESP教學(xué)，特別是 EAP教學(xué)。即便如此，Dudley-Evans和 St. John[13]的定義也不過是一家之言，不足為據(jù)。到目前為止，筆者在 English for Specific Purposes期刊（1986-2014）Journal of English for Academic Purposes期刊（2002-2014）上沒有找到任何公共外語課堂ESP教學(xué)從中低水平開始的成功案例。大學(xué)層次的EAP學(xué)習(xí)者必須具備中高級(jí)英語語言水平，這也是國外大學(xué)對(duì)國際留學(xué)生最基本的入學(xué)要求。

2 《教學(xué)要求》與中國大學(xué)生英語水平現(xiàn)狀的差距

《教學(xué)要求》提出兩種水平的要求，一是較高要求，強(qiáng)調(diào)英語教學(xué)要注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)聽力和學(xué)術(shù)閱讀能力，學(xué)生“能基本聽懂用英語教授的專業(yè)課程”，“能閱讀所學(xué)專業(yè)的綜述性文獻(xiàn)”；二是更高要求，學(xué)生須達(dá)到四“能”水平：“能聽懂用英語講授的專業(yè)課程和英語講座”，“能在國際會(huì)議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論”，“能比較順利地閱讀所學(xué)專業(yè)的英語文獻(xiàn)和資料”，“能用英語撰寫所學(xué)專業(yè)的簡短的報(bào)告和論文”。這四“能”強(qiáng)調(diào)的都不是共核 ESP，而是非常具體的（specific）專業(yè)內(nèi)容，充分體現(xiàn)了ESP“真實(shí)性”原則[17,18]。根據(jù)語料庫統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)[19]，要能閱讀專業(yè)文獻(xiàn)和資料，大學(xué)生除了需要熟練掌握2000GSL詞族（學(xué)術(shù)語篇中占78.1%）外，還需800個(gè)學(xué)術(shù)詞匯[20]（學(xué)術(shù)語篇中占8.5%）和技術(shù)詞匯（學(xué)術(shù)語篇中占13.4%）。讀者心理詞庫中的2800個(gè)詞匯必須完全符合詞匯知識(shí)框架[20]，其學(xué)術(shù)語篇的理解能力才能達(dá)到86.6%，剩下的技術(shù)詞匯往往由于富含深?yuàn)W的專業(yè)知識(shí)才是其專業(yè)閱讀的難點(diǎn)。研究表明，即使 3000高頻詞族的文本覆蓋率達(dá)到了95%，余下5%的技術(shù)詞匯承載著各自專業(yè)領(lǐng)域最關(guān)鍵的信息[21]。內(nèi)行與外行之別就體現(xiàn)在這 5%的專業(yè)詞匯上。熟話說，“隔行如隔山”便是此理這座“山”非一、兩個(gè)學(xué)年的ESP課程就能跨越。

2.1 中國大學(xué)生英語語言水平發(fā)展現(xiàn)狀

蔡基剛[22]依據(jù)上海高中生的詞匯量調(diào)查得出結(jié)論說，2002年上海高中生的平均詞匯量超過了4200個(gè)詞。10年后，上海高中生的平均詞匯量已經(jīng)達(dá)到了大學(xué)英語基本詞匯量要求（4700），上海已具備全面推行EAP教學(xué)的條件。

按照Bachman[23]對(duì)語言能力的定義，語言能力包括組織能力和語用能力，而詞匯知識(shí)只是組織能力中的一項(xiàng)。從二語詞匯能力發(fā)展的視角來看，詞匯知識(shí)和詞匯能力并不是同一概念。即使母語者也無法完全達(dá)到3000詞族的知識(shí)和語用能力完全對(duì)等的水準(zhǔn)。中國外語學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)自動(dòng)性和語用能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于各自的詞匯量水平，其概念流利性處于較低水平[24,25,26]。顯性“學(xué)得”的詞匯知識(shí)需要大量后續(xù)閱讀才能使新知識(shí)與概念的鏈接固化[27]，即使是借助詞典閱讀也無法提高其理解能力[28]。因此，以入校前的4700個(gè)詞匯作為ESP教學(xué)的基礎(chǔ)顯然缺乏科學(xué)依據(jù)。

我國中學(xué)英語教學(xué)在城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間存在相當(dāng)大差異，師資水平普遍不高，外語環(huán)境也不夠成熟，高中畢業(yè)生的平均英語水平依然不盡人意[29,2]。這種差異直接影響到大學(xué)層次的英語教學(xué)。從全國31個(gè)省市2001級(jí)本科四六級(jí)平均級(jí)點(diǎn)分統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，全國只有9所教育部“985工程”高校的級(jí)點(diǎn)分在300以上，其它均在203分以下（250分為中等），屬于中低水平，即使是1類發(fā)達(dá)地區(qū)（均分也只有187.5分）同樣也屬于低等水平[30]，這才是中國的客觀實(shí)際，也是中國高校ESP難于推行的根本原因。

2.2 3500個(gè)詞匯無法保證ESP教學(xué)的成功

基于孫復(fù)初[31]的推論：“掌握這12000詞匯的80%，就可以解決英文文獻(xiàn)中的大部分詞匯問題”，蔡基剛[22]以此斷定：“今天在上海新生平均3500個(gè)單詞情況下提出8000詞典詞的詞匯要求，必定會(huì)重新激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生英語水平進(jìn)一步提高。”此類觀點(diǎn)過于主觀，理由有三：第一、如前所述，詞匯量只是詞匯能力的一個(gè)維度，并不代表相應(yīng)的語言能力，蔡沒有在文章中說明這 3500個(gè)詞匯代表何種水平的語言能力，它相當(dāng)于托福、雅思或劍橋PET的哪個(gè)分?jǐn)?shù)段？而研究表明，認(rèn)識(shí)語篇中的詞匯并不等于其理解能力[32,33]。第二，假定孫和蔡的推算成立，這 3500個(gè)詞匯，僅從量上與孫的估算 12000個(gè)的80%（9600個(gè)）相差6100個(gè)，與上海的新詞匯量標(biāo)準(zhǔn)的最低值8000相差4500個(gè)。以最理想結(jié)果進(jìn)行推算，每學(xué)期完成10個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)，每單元100個(gè)生詞，兩學(xué)年最多能完成4000個(gè)詞匯量的教學(xué)。再若從詞匯知識(shí)的自動(dòng)性維度去看，如此大量的詞匯輸入要被“吸收”（intake）并自動(dòng)化為綜合語言能力，達(dá)到《上海市大學(xué)英語教學(xué)參考框架》（征求意見稿）[22]中的能力目標(biāo)幾乎是天方夜譚。第三，按照《上海市大學(xué)英語教學(xué)參考框架》中對(duì)通用學(xué)術(shù)英語訓(xùn)練項(xiàng)目的描述（聽講座、記筆記、口頭陳述、撰寫文獻(xiàn)綜述和課程論文，參加學(xué)術(shù)討論等），4000個(gè)詞匯的文本覆蓋率（即使完全內(nèi)化為詞匯能力）在布朗語料庫中只占86.8%[34]，剩下的 13.2%是生詞，在一個(gè)專業(yè)教學(xué)語言和畢業(yè)論文均為漢語的國家，如此巨大的學(xué)習(xí)負(fù)荷何以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，如果聽不懂、讀不懂，何來可理解性的語言輸入（comprehensible input），又何以將語言輸入轉(zhuǎn)化為論文寫作和學(xué)術(shù)討論的能力？

3 英語水平對(duì)大學(xué)各層次 ESP教學(xué)的影響

蔡基剛[35]以港臺(tái)地區(qū)的 ESP教學(xué)實(shí)踐作為我國ESP教學(xué)改革的理據(jù)，但只有簡單介紹，并無港臺(tái)地區(qū)ESP成功的實(shí)證數(shù)據(jù)。筆者借用三個(gè)層次的ESP教學(xué)實(shí)證研究成果論證中國大學(xué)生的英語水平關(guān)乎中國ESP教學(xué)改革的成敗。

研究生層次：為了弄清托福成績、平均積分點(diǎn)GPA（Grade Point Average）、學(xué)時(shí)和學(xué)分之間的關(guān)系，Light等[36]以 376名在美國紐約州立大學(xué)阿爾伯尼分校（SUNYA）的國際留學(xué)研究生為受試進(jìn)行研究。 結(jié)果顯示，550分以上屬于最基本的專業(yè)學(xué)習(xí)所必備的語言能力，550分以下僅限于需要招收“特殊人才”的專業(yè)。托福成績與所獲得學(xué)分之間顯著相關(guān)，與第一學(xué)期學(xué)時(shí)數(shù)之間關(guān)系顯著（r=.19，p<.01），托福分越高，獲得學(xué)時(shí)越多，特別是在530-549分?jǐn)?shù)段和570-599分?jǐn)?shù)段之間就更明顯，而599分以上成直線上升（分?jǐn)?shù)段=570-599，平均積分點(diǎn)=3.41；分?jǐn)?shù)段=600-680，平均積分點(diǎn)=3.55）。結(jié)果表明，二語水平的高低對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)影響明顯。

本科層次：Johnson[37]就英語水平與學(xué)習(xí)能力的關(guān)系對(duì)威斯康辛大學(xué)（Green Bay）的國際本科生進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，托?？傮w均分為537，與GPA顯著相關(guān)（r=.36，p<.01）。均分500分以下的本科生（n=68）的GPA得分（z =-3.77，p<.01）明顯低于分?jǐn)?shù)在500和500以上的本科生（n=128）。數(shù)據(jù)表明，語言水平越高，對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用越大。Johnson（1988）認(rèn)為，只有當(dāng)語言水平很高時(shí)，先前的專業(yè)知識(shí)、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)技能等才能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)。這正是48%的美國本科院校要求托福錄取線為525-550分，49%的院校招收研究生的托福最低線為 540-570分的原因（Educational Testing Service，1985，引自Johnson，1988）。

對(duì)那些英語為外語的國家，“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”必定以ESP改革失敗而告終。阿曼的SQU（Sultan Qaboos University）ESP教學(xué)改革便是最好的例證。

1975年到1985年，油田開發(fā)給海灣國家經(jīng)濟(jì)帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，這些國家急需大量既懂技術(shù)又懂外語的人才，ESP便在這些國家找到了市場。SQU在沒有對(duì)該校學(xué)生英語水平進(jìn)行測試的前提下，直接用ESP代替了EGP。結(jié)果如何呢？Cobb和 Horst[38]對(duì)該校的 ESP實(shí)踐（1987-1990）及其問題進(jìn)行了總結(jié)：一年級(jí)課程按經(jīng)典ESP模式進(jìn)行，任課教師為語言教師。由于學(xué)生英語水平屬于中低水平，六年的ESP教學(xué)成效低下，迫使SQU改弦更張，先學(xué)一年的EGP，達(dá)到PET（Preliminary Test of English，1990版，簡稱PET）四級(jí)水平方可進(jìn)入ESP課程學(xué)習(xí)。沒有達(dá)到的則繼續(xù)上 EGP課程。分班考試結(jié)果顯示，絕大部分新生的英語水平都只有PET一、二級(jí)水平，經(jīng)過一年的EGP教學(xué)，相當(dāng)多學(xué)生依然達(dá)到不到ESP的教學(xué)條件。

歷盡15年后，中東的ESP改革成效如何？伊朗七所醫(yī)科大學(xué)2005-2006年度的調(diào)查結(jié)果[39]顯示，盡管這七所大學(xué)醫(yī)護(hù)專業(yè)學(xué)生在專業(yè)英語課程前上了EGP課程，但其EGP語言能力仍然很低，通過ESP課程后卻不具備應(yīng)有的聽說讀寫能力，在完成專業(yè)任務(wù)時(shí)難以應(yīng)對(duì)。七所醫(yī)科大學(xué)的專業(yè)教師一致認(rèn)為，學(xué)生的基本閱讀理解能力不足以應(yīng)對(duì)專業(yè)閱讀。

Cobb 和 Horst[32]對(duì)香港城市大學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生的詞匯量調(diào)查同樣說明，語言水平不足對(duì)專業(yè)英語教學(xué)具有負(fù)面影響。僅靠詞匯量測試結(jié)果無法說明測試結(jié)果所代表的語言水平。該項(xiàng)研究顯示，3000詞匯量根本無法保證學(xué)生理解真實(shí)語料。針對(duì)該校逃課和掛科現(xiàn)象，作者分析發(fā)現(xiàn)，三名退課的學(xué)生在3000詞頻的得分率均很高（94%，83%；94%），5000（44%；11%；55%）和 UWL（61%；55%；55%）詞頻段的得分率屬于中等水平。但為何要退課呢？作者分析認(rèn)為，其主要原因還是詞匯能力不足。作者由此指出，認(rèn)識(shí)語篇中絕大部分詞匯并不能保證有效閱讀。這和 Tsao[33]的調(diào)查結(jié)果十分吻合。Tsao[33]指出，“如果學(xué)生因?yàn)橥ㄓ迷~匯缺乏無法理解簡單的英語文章或用英語進(jìn)行日常交際，他們很可能在理解專業(yè)內(nèi)容豐富的期刊雜志或在特定職業(yè)情景中表達(dá)時(shí)遇到巨大困難”。

高職層次：Tsao[33]以臺(tái)灣輔英科技大學(xué)351名大學(xué)生和24名教師為對(duì)象，就師生對(duì)ESP的態(tài)度和相關(guān)問題進(jìn)行了問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，師生對(duì)開設(shè)ESP課程缺乏信心（M=3.70 and 3.71），原因在于學(xué)生認(rèn)為自己沒有學(xué)英語的動(dòng)機(jī)、基礎(chǔ)英語能力不足、詞匯量缺乏，而教師在1-3題中的看法比學(xué)生更加肯定（t=2.66，2.22 and 2.58，p< .05）。絕大多數(shù)師生都認(rèn)為ESP教師應(yīng)該同時(shí)具備英語教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)（學(xué)生=69.4%，教師=79.2%）。師生在英語是否應(yīng)為唯一教學(xué)媒介問題上意見分歧較大（t=3.28，p< .001），支持用英語教學(xué)的學(xué)生只有25.7%，教師只有4.2%；絕大部分教師（70.8%）表示會(huì)采用雙語教學(xué)，或甚至在ESP課堂上采用更多漢語進(jìn)行講解，根本原因是師生的英語交際水平不足于支持全英教學(xué)。此外，大部分師生都認(rèn)為，有限的課時(shí)、英語運(yùn)用機(jī)會(huì)貧乏降低了ESP教學(xué)效果（學(xué)生=64.8%，教師=87.5%，t=2.32，p< .01）。可見，語言水平不足對(duì)ESP學(xué)習(xí)最直接的負(fù)面影響是降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。

以上數(shù)據(jù)充分說明，只有具備了通用英語能力，職業(yè)或交際能力才能達(dá)到更高水平[40,41,42]。外語環(huán)境下的ESP教學(xué)須以中高級(jí)英語水平為基礎(chǔ)。即便我國語言政策允許國內(nèi)大學(xué)專業(yè)教學(xué)使用英語而放棄母語，公共英語教師的ESP教研水平已經(jīng)成熟，我國大學(xué)英語教學(xué)也應(yīng)參照國際通行的英語水平評(píng)估工具和標(biāo)準(zhǔn)，先對(duì)大學(xué)新生的語言水平進(jìn)行測試，然后決定EGP還是ESP，選修還是必修等問題。

4 結(jié) 語

綜上所述，外語環(huán)境下的詞匯量測試結(jié)果難以成為開設(shè)ESP課程的科學(xué)依據(jù)。英美各大學(xué)招收國際生的語言標(biāo)準(zhǔn)以及海灣國家和港臺(tái)地區(qū)的ESP教學(xué)實(shí)踐對(duì)我國大學(xué)英語ESP改革具有十分重要的參考價(jià)值。 在借鑒國外和港臺(tái)ESP教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們不能簡單地看他們做了什么，更重要的是看其實(shí)證結(jié)果。中國高職英語教學(xué)改革更應(yīng)多一些科學(xué)研究，少一些非理性的冒險(xiǎn)。

[1] 龐繼賢．ESP與大學(xué)英語四、六級(jí)后的英語教學(xué)[J]．外語界，1994（4）：25-27．

[2] 王守仁．關(guān)于高校大學(xué)英語教學(xué)的幾點(diǎn)思考[J]．外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2011（1）：1-5．

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Intermediate or above Level of English Proficiency: the Prerequisite of Tertiary Level ESP Teaching in China

GONG Bing

（School of Foreign Languages, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

From the aspects of the ESP definitive characteristics, the Teaching Requirements of College English Curriculum (2007), and the current status of Chinese learners’ English proficiency and requirements of ESP teaching, the paper expounds that there is a wide gap between the English language proficiency of Chinese college first-year students and the requirements of ESP teaching. The empirical studies abroad and in HK and Taiwan prove that English language proficiency is the key factor to the success of ESP teaching. The paper posits that post-intermediate level of English proficiency is the prerequisite of ESP teaching in Chinese colleges and vocabulary size can not be the sole measure of ESL learner’s SL proficiency.

ESP; EGP; English language proficiency

G642.0

A

1672-0318（2015）02-0077-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.014

2014-10-16

*項(xiàng)目來源：該文為“2014廣東省大學(xué)英語教學(xué)改革項(xiàng)目”階段性成果（編號(hào)：G38），項(xiàng)目名稱：內(nèi)容依托式職業(yè)外語教學(xué)改革的實(shí)踐與研究

龔兵（1964-），男，湖北省松滋市人，碩士，教授，主要研究方向：二語詞匯習(xí)得、ESP教學(xué)。