發(fā)達國家職業(yè)教育校企合作對我國高職教育的啟示

唐晶晶

（深圳信息職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055）

發(fā)達國家職業(yè)教育校企合作對我國高職教育的啟示

唐晶晶

（深圳信息職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055）

發(fā)達國家職業(yè)教育的校企合作模式雖各有差異，形成了不同特色，其實質是通過產、學、研合作，培養(yǎng)具有必要的理論知識與實踐經驗、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)兼?zhèn)涞钠髽I(yè)一線高技能型人才，實現政府、學校、行業(yè)（企業(yè)）各方資源優(yōu)勢互補與利益共享，有效地推動了職業(yè)教育與經濟社會的相互促進、共同發(fā)展，因而被實踐證明是培養(yǎng)理論與實踐結合、專業(yè)知識與職業(yè)技能并重的高素質技能型人才的有效模式。發(fā)達國家的成功經驗對正處于探索階段的我國高職教育改革、構建校企合作運行機制具有重要的啟示和借鑒意義。

職業(yè)教育；校企合作；人才培養(yǎng)

“校企合作”作為發(fā)達國家職業(yè)教育的成功經驗，體現了政府主導下的學校和企業(yè)在理論知識傳授、人文素養(yǎng)教育與職業(yè)技能訓練上的明確分工與合作，被實踐證明是一種實現政府、學校、行業(yè)（企業(yè)）各方優(yōu)勢互補、資源共享、互利共贏的應用型人才培養(yǎng)的最佳模式，其實質是通過產、學、研合作，培養(yǎng)具有必要的理論知識與實踐經驗、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)兼?zhèn)涞钠髽I(yè)一線高級技能型人才。研究和汲取發(fā)達國家職業(yè)教育的成功經驗，構建包括人才培養(yǎng)目標、教育質量評價體系、人才使用與選拔、政策激勵和法律保障等校企合作辦學的運行機制，這是我國社會主義市場經濟發(fā)展對深化職業(yè)教育改革，提高技能型人才培養(yǎng)質量的客觀要求與必然趨勢。

1 發(fā)達國家職業(yè)教育校企合作的主要模式及其特點

合作教育產生于20世紀初。1906年美國辛辛那提大學赫爾曼·施奈爾（Heman Shneider）最早提出合作教育計劃。1946年，美國職業(yè)協會在《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto）中指出，合作教育是一種將理論學習與真實的工作經歷（real-world experience）結合起來的教育模式。作為一種教育模式發(fā)展到現在，已經在歐洲、澳洲、亞洲、美洲的加拿大等30多個國家和地區(qū)得到借鑒和推廣。發(fā)達國家構建的現代職業(yè)教育體系包括學歷教育和職業(yè)培訓。職業(yè)教育的重要特色，突出表現為充分利用學校與企業(yè)各自的優(yōu)勢資源，實現校企在人才培養(yǎng)上的全程參與式合作，包括制定人才培養(yǎng)方案，構建課程體系，開發(fā)教學資源，組織實施實踐教學與師資培訓等，使人才培養(yǎng)規(guī)格適應企業(yè)需求。據統(tǒng)計，日本有90%的大型企業(yè)、2/3的中小型企業(yè)與大學建立了合作關系；在美國，1/2以上的企業(yè)與高校進行了各個層次的合作，校企合作辦學超過了國家辦學規(guī)模。世紀之交，聯合國教科文組織在第二屆國際職業(yè)技術教育大會上提出，以 TVET（Technical and vocational education and training即“技術和職業(yè)教育與培訓”）代替TVE（“技術和職業(yè)教育”，對職業(yè)教育進行了科學的再定位，將“全民的終身教育與培訓”看作是人類通向未來的橋梁，強調將“技術教育”、“職業(yè)教育”和“職業(yè)培訓”等教育類型融為一體，實現教育與培訓的有機結合，進一步拓展、延伸了職業(yè)教育內涵與功能，使其成為終身教育的重要組成部分。目前，從職業(yè)教育較為發(fā)達的國家經驗來看，國際上流行的校企合作主要模式可分為：

1）以企業(yè)為主的校企合作，以德國的“雙元制”為典型代表。校企“雙元”在國家法律制度保障下，通過職責明確的分工合作，共同培養(yǎng)技能型人才。其中，職業(yè)學校主要承擔與職業(yè)素質有關的專業(yè)理論、文化知識的傳授，起著配合和服務作用；企業(yè)承擔職業(yè)技能培訓、教師配備等主要教學職能，職業(yè)教育以企業(yè)的實踐培訓為主。教育對象具有職業(yè)學校學生與企業(yè)學徒工雙重身份。其中，60－70%的課程在企業(yè)培訓中心或跨企業(yè)培訓中心進行；30－40%的課程在職業(yè)學校進行[1]。這種“雙元制”有效利用了學校和企業(yè)各自的教育環(huán)境和優(yōu)質資源，培養(yǎng)適應企業(yè)需要的技術應用型人才。優(yōu)先選聘新員工成為企業(yè)承擔職業(yè)培訓的直接動力，強化了企業(yè)在職業(yè)教育中的主動性，在相當程度上緩解了人才培養(yǎng)與勞動力市場需求之間的結構性矛盾，因而被人們稱為德國職業(yè)教育的“秘密武器”。荷蘭、奧地利等國也采用了這一職業(yè)教育模式。

2）以學校為主的校企合作，其典型代表為美國的合作教育。在這種模式下，教育部門成為職業(yè)教育的主要組織者，學生以接受學校教育為主，同時將企業(yè)對學生的培訓納入學校教學計劃，針對實際職業(yè)崗位，與企業(yè)進行協作教育，實行“工學交替”方式輪流到企業(yè)進行技能培訓。以培養(yǎng)職業(yè)能力為基礎，注重設計、生產、銷售的實訓，突出實踐環(huán)節(jié)，強化頂崗勞動和技能操作，被稱為CBE（Competency based education）人才培養(yǎng)模式。與此類似，英國的高等職業(yè)教育主要由多科技術學院（polytechnics）承擔，學院實行董事會管理下的校長負責制，董事會由工商界代表、地方政府、專家學者以及學生家長組成。入學后的第一、二、四年，學生在學院學習學位課程，第三年到有關企業(yè)實習；文憑課程則是第一、三年在學院學習，第二年到企業(yè)接受培訓。這種理論學習與技能培訓交替進行的校企合作模式，強調教育教學的規(guī)律性或規(guī)范性，實施計劃比較具體，具有可操作性，能保證人才培養(yǎng)的基本素質，但人才培訓的職業(yè)針對性不如上述第一種模式。

3）企業(yè)與學校的股份合作。這種模式的主要特點在于：一是職業(yè)學校不隸屬于地方教育機構，而是自主辦學、獨立經營的實體。學?？梢耘c工商界或政府合辦企業(yè)，具有自主聘用員工、與其它單位簽定合作協議、管理學校財產和經費、提供技術咨詢與服務等權利；二是校企合作不僅僅停留在為學生提供實訓基地，接收學生就業(yè)等層面上，而是深入到學校專業(yè)設置、課程開發(fā)、教學管理與考評、師資隊伍建設等人才培養(yǎng)全過程，形成學校與企業(yè)互惠互利、興衰與共的關系；三是學校實行董事會制[2]，肩負企業(yè)盈利與人才培養(yǎng)的雙重職能。為保證工商企業(yè)在合股辦學中的主導地位，有些國家政府規(guī)定，工商企業(yè)代表在學校董事會中所占比例不能低于50%，使人才培養(yǎng)目標主動適應企業(yè)需要。

4）企業(yè)獨立創(chuàng)辦學校，成為實施職業(yè)教育的主要組織者和管理者。這一職業(yè)教育模式是企業(yè)針對新職工、轉崗職工實施的技能培訓，構成職業(yè)教育的重要組成部分。其主要特點表現為：企業(yè)獨立創(chuàng)辦與生產經營活動相適應的職業(yè)技術學校，培養(yǎng)自身需要的各類人才；教學過程和職業(yè)崗位工作過程融為一體，學員兼具學校學生和企業(yè)學徒工的雙重身份，畢業(yè)后直接入職企業(yè)。如，全球聞名的奔馳公司在日本國內創(chuàng)辦了多所職業(yè)學校，所招學員須通過畢業(yè)考試才能成為企業(yè)的技術工人，不合格者經過再一次學習后，仍不合格者則予以辭退。在日本，多數大型企業(yè)都設有專門的教育培訓機構，中小企業(yè)則以合作的方式對職工進行技術教育、經營管理能力等業(yè)務培訓，以及職業(yè)道德、品質教育等。這一職業(yè)教育模式貫穿于職工的整個職業(yè)生涯，成為全球職業(yè)教育的典范。

2 發(fā)達國家職業(yè)教育校企合作的成功經驗

發(fā)達國家職業(yè)教育實行“校企合作、工學結合”的人才培養(yǎng)模式，雖然各有差異，形成了不同特色，但都實現了政府、學校、企業(yè)各方的優(yōu)勢發(fā)揮與利益共享，有效地推動了職業(yè)教育與經濟社會的相互促進、共同發(fā)展。

2.1 健全的法律和制度保障，是發(fā)達國家職業(yè)教育取得成功的前提條件

德、美、英等國通過制定和實施一整套相應的法律法規(guī)制度。德國先后制定了《職業(yè)教育法》（1969年）、《高?？偡ā罚?976 年）、《聯邦職業(yè)教育法》（1981 年）、《職業(yè)教育的改革計劃》（1997 年）、《聯邦職業(yè)教育法》（2005年）等一系列法規(guī)；美國早在1962年制定的《職業(yè)教育法》，將校企合作視為職業(yè)教育發(fā)展的方向[2]。 20世紀80年代以來，美國先后制定了《職業(yè)訓練合作法》（1982 年）、《美國經濟競爭力強化教育訓練法》（1988年）、《2000 年目標：美國教育法》和《學?！ぷ鞫嗤緩椒ò浮罚?994 年）等[2]。這些法律進一步規(guī)范和完善了“校企合作”的運行機制，對校企合作管理體制、經費來源、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)開發(fā)、教師資質與進修、畢業(yè)生就業(yè)等都作了具體規(guī)定，明晰了政府、學校、企業(yè)各方的職責與權益，具有系統(tǒng)性、可操作性、科學性和超前性等特點，實現優(yōu)勢互補，為校企合作辦學構建了有法可依、依法治教、違法必究的法制環(huán)境。同時，還通過實施稅收優(yōu)惠、財政補助等一系列宏觀政策, 鼓勵企業(yè)積極投資和參與實訓基地建設，為學生實習和技能培訓提供實訓教師、儀器設備和實訓材料以及學生實訓期間的工資或必要的生活、交通等費用，從根本上保證了各國職業(yè)教育的“校企合作”在國家法律、政策導向下，沿著政府設計的方向發(fā)展。

2.2 行企直接參與專業(yè)設置、課程開發(fā)、教學改革和教學管理，使人才培養(yǎng)目標適應經濟社會發(fā)展需要

在發(fā)達國家職業(yè)教育系統(tǒng)中，企業(yè)不僅向學校提供經費資助、實訓場所，而且委派技術員或管理者作為工商界代表，與教育界代表聯合組成課程開發(fā)委員會，共同參與課程體系構建、教學資源開發(fā)、教學計劃實施等，這是企業(yè)獲得政府財政資助的條件。專業(yè)設置與課程開發(fā)，不只是針對某一特定階段的學習者，而是按照職業(yè)群或企業(yè)特點與需要，面向所有從業(yè)人員的職業(yè)生涯進行整體規(guī)劃，并根據社會變革對從業(yè)者技能與素質的具體要求，提供不同層次的職業(yè)教育服務。在美國，高等職業(yè)教育的主體是以州政府管理、資助為主的社區(qū)學院。學校聘請行業(yè)專家、管理者組成專業(yè)委員會，根據職業(yè)崗位職責，確定從事某一職業(yè)需具備的能力，并按綜合職業(yè)能力和專業(yè)職業(yè)能力進行分類，構建綜合課程和技術課程的教學模塊。基礎理論淺顯而寬廣，凸顯實用性、技術性與職業(yè)性等職業(yè)教育特色，實現了以基礎課、公共課、專業(yè)課等傳統(tǒng)課程體系為主導的教學模式，向以崗位職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的職業(yè)教育轉型，使技能型人才培養(yǎng)適應職業(yè)崗位需求。

2.3 企業(yè)參與教學質量的評價與考核，保障人才培養(yǎng)質量

如前所述，發(fā)達國家職業(yè)教育的職責是由校企合作承擔的，其人才培養(yǎng)質量的評價，也是由校企共同完成的。如：英國在實施國家職業(yè)技能標準和職業(yè)資格制度基礎上，制定了各門課程的必修單元與選修單元或模塊課程、各種文憑和證書課程標準。1993年，英國工業(yè)協會將國家職業(yè)資格正式納入行業(yè)培訓大綱與目標中，以此規(guī)范各類職業(yè)技術院校的教學質量標準與人才培養(yǎng)規(guī)格。同時，由工商企業(yè)界與教育界代表組成的課程與資格局（QCA），負責對課程實施情況、教學質量進行評價。德國聯邦政府負責制定職業(yè)教育條例，預測市場需求與勞動力發(fā)展，審定教師資格、教學大綱、理論教學與操作技能等內容。德國高等職業(yè)教育特別重視企業(yè)實踐教學, 實踐教學學時充足，一般安排 1個學期到企業(yè)實習、實訓，企業(yè)配備專業(yè)工程師指導，培養(yǎng)學生實踐動手能力；畢業(yè)設計時間較長，由企業(yè)與學校共同考核評價畢業(yè)設計成績。

2.4 嚴格實行職業(yè)教育師資的任職資格制，企業(yè)實訓教師與職業(yè)學校教師雙向交流

師資素質和業(yè)務能力直接關系到人才培養(yǎng)的質量。為此，許多發(fā)達國家對職業(yè)教育師資的任職資格，都有明確而嚴苛的規(guī)定：要求他們不僅是經濟領域的企業(yè)家或技術員，還是通過教育學院培養(yǎng)、具有扎實文化知識與熟練專業(yè)技能的專職教師。如：在美國，從事職業(yè)教育的教師，須具備大學本科或碩士研究生學歷，且經過教育學院和實踐環(huán)節(jié)的專業(yè)培訓。同時，每隔2至3年，須參加一次教師資格考核，取得相應合格證書才能連續(xù)任教。職業(yè)教育的教師證書有效期限為 4至 10年不等，迫使教師利用業(yè)余時間、假期進修，以獲取新的教師證書并提高待遇。德國對師資聘任的資格要求同樣如此，各類學校的教師在接受高等教育的基礎上，還須經過2年心理學、教育學等專業(yè)培訓和教育實習，并通過國家考試合格，才能取得教師資格證書[3]。其中，從事高等職業(yè)教育中的普通教育課與專業(yè)理論課教學的教師，須具有大學本科及以上學歷；承擔專業(yè)實踐課教學的教師，在經過專科學?；驅？拼髮W的專業(yè)訓練、具有豐富實踐經驗的基礎上，再經過2年教師進修學院的學習，并通過國家考試后，才能取得相當于中級公務員的教師資格。此外，德國企業(yè)除了生產者、管理者外，還有大量的實訓教師。根據德國職業(yè)教育法規(guī)定，企業(yè)的技術員、工程師或通過實訓教師資格考試的有生產實踐經驗的技術工人，都可以從事職業(yè)教育工作。

3 發(fā)達國家校企合作經驗對我國高職教育的啟示與借鑒

職業(yè)教育實行“工學結合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式，實際上就是實現政府、學校、企業(yè)各方利益共享的有效辦學模式。這是目前從政府到高校已達成的共識。同發(fā)達國家規(guī)范有序、特色鮮明的職業(yè)教育相比， 我國“校企合作”職業(yè)教育模式還處于探索的起步階段，難以適應經濟發(fā)展要求。校企合作的主要內容與基本要求以及實現途徑,無論從政府、行業(yè)(企業(yè))，還是學校本身，都缺乏具體而清晰的思路、認同一致的辦學目標和可具操作性的運行機制。其中，“校企合作”的必備條件和運行機制，成為制約我國高等職業(yè)技術教育發(fā)展的主要瓶頸。借鑒發(fā)達國家職業(yè)教育中校企合作的成功經驗, 結合我國的具體國情，筆者認為，應從以下幾個方面構建我國高職教育“校企和作”的運行機制：

3.1 構建“校企合作”的法制環(huán)境和利益驅動機制,引導和激勵企業(yè)參與高職教育的人才培養(yǎng)

學校、企業(yè)雖然在科技研發(fā)上具有相似的功能，但兩者分別作為人才培養(yǎng)與生產實踐的主體，是在不同機制下運行的，決定了校企合作的先決條件必須具備共同一致的合作理念和互惠互利的合作動力。為此，需要建立健全的法律制度和獎懲機制，為校企雙方提供堅實的合作基礎與保障。90年代以來，我國先后頒布了《高等教育法》、《職業(yè)教育法》，出臺了《教育部關于加強高職高專人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000]2號）、《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2002］16號）、《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）等有關職業(yè)教育發(fā)展的政策性文件，強化了高等教育及職業(yè)教育的法律地位，提出了“產學研結合是高職教育發(fā)展的必由之路”，為構建“政府主導、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會力量參與、公辦民辦共同發(fā)展”①的辦學體制指明了方向，為我國高職教育實施“校企合作、工學結合”的人才培養(yǎng)模式，提供了一定的法律及政策依據。但是，有關政府、行業(yè)（企業(yè)）、學校等主體在“校企合作”中的職責及權益，法規(guī)政策缺乏明確界定，主體之間的關系模糊，尤其是我國現行法律并未賦予生產經營性企業(yè)承擔人才培養(yǎng)的明確職責、義務與權益,對大多數對企業(yè)而言，參與校企合作缺乏相應的法律約束和利益驅動。當前，在我國勞動力市場相對過剩、無償招聘高技能型人才的社會條件下，企業(yè)作為追求利潤最大化的經濟主體，以追求短期內的經濟效益為至上原則，受經濟領域“投資追求利潤回報”這一狹隘經營觀念的限制，難以從長遠和全局的高度認識校企合作對提高技能應用型人才的培養(yǎng)質量以及企業(yè)科技創(chuàng)新、人力資源開發(fā)、業(yè)務拓展等具有的戰(zhàn)略意義。如果僅從局部、眼前和個體利益的角度考慮，校企合作的直接受益方似乎只是學校及其學生，參與合作的企業(yè)無利可圖甚至是“虧本交易”，因而企業(yè)對校企合作辦學普遍缺乏戰(zhàn)略眼光和合作動力，在高職院校主動向企業(yè)尋求合作的強大攻勢下消極應對?，F階段的“校企合作” 基本上是自發(fā)、松散的，合作的內容和方式大多局限于提供實習基地、教學設備捐贈、項目支持、員工培訓等初級層次的合作，距離實現校企教育資源優(yōu)化組合與“雙贏”、構建穩(wěn)定長效的合作運行機制這一真正意義上的校企合作目標相去甚遠。因此，完善高等職業(yè)教育的法律法規(guī)體系，明確“校企合作”主體的職責、義務、權力；同時，對承擔了校企合作教育任務的企業(yè)，政府通過實施稅收減免、財政資助、利率優(yōu)惠等政策導向，以及給予企業(yè)擇優(yōu)選聘高素質、高技能型人才和降低人力資源成本等優(yōu)惠措施，吸引和激勵行業(yè)、企業(yè)、社會力量積極參與校企合作，形成校企合作長遠發(fā)展的制度保障環(huán)境，繼而轉化為推動經濟增長的動力，這是推動我國高職教育改革的當務之急。

3.2 成立專門機構承擔協調、監(jiān)督和推進校企合作等工作職責

校企合作運行機制既要遵循投入與產出的經濟運行規(guī)則，又要符合教育規(guī)律及獨特的人才培養(yǎng)效益評價標準，決定了經濟運行與合作辦學諸要素之間必須形成有機結合的組織建構和利益鏈條。如前所述，由于高職院校和企業(yè)屬于不同的社會領域，分別隸屬于教育部門、勞動部門、行業(yè)部門（如交通、電力、建筑、電信等）管轄，各自遵循不同的運行機制。以利潤最大化為追求目標的企業(yè)，對參與高校技術人才培養(yǎng)、資源共享等合作，欠缺戰(zhàn)略眼光和社會責任感，難以接受無利可圖的合作條件，因而無法形成具有經濟與教育雙重功能的校企合作運行機制，實現合作辦學目標和預期效果。為此，除了健全職業(yè)教育的法制環(huán)境外，還必須深化政府職教管理體制改革，理順教育部門與企業(yè)主管部門之間的關系，明確各自的管理權限與責任，著力解決好職業(yè)教育管理條塊分割、政出多門的問題。在此基礎上，成立由參與校企合作的各方代表共同組建的專門組織機構，制定合作章程，明確各方在校企合作機構中的職責、義務與權益，協調政府—企業(yè)—學校之間的關系，成為合作各方聯系、溝通的橋梁與紐帶，推動校企合作規(guī)范有序、高效運行。

3.3 建設高素質、“雙師型”師資隊伍，是提升高職教育水平的關鍵

培養(yǎng)“高端技能型人才”這一高職教育目標，要求高職老師不僅要具備廣博的理論知識同時必須兼具豐富的專業(yè)實踐經驗。長期以來，我國職業(yè)教育師資主要依托普通高等學校培養(yǎng)，側重于理論研究型，普遍缺乏職業(yè)技能訓練和企業(yè)工作經歷，專業(yè)操作和實踐能力較弱，業(yè)務能力良莠不齊。借鑒發(fā)達國家有關師資建設的經驗，通過發(fā)展高等教育提升師資隊伍的整體素質和業(yè)務水平的同時，鼓勵高職教師利用寒暑假或每隔一段時間脫產到企業(yè)接受專業(yè)技能訓練，學習最先進的生產技術與工藝，通過職業(yè)資格考核后，獲得相應的職業(yè)教育“雙師”資格證書，并規(guī)定“雙師”資格證書的時效，每隔幾年須重新參加考核，獲得高一級晉升資格，實現知識與技能的不斷更新。另一方面，企業(yè)的技術員、工程師以及通過實訓教師資格考試的生產實踐經驗豐富的技術工人，許可他們從事職業(yè)教育工作，聘請他們擔任專業(yè)實訓指導教師，可以優(yōu)化職業(yè)教育師資隊伍結構。這需要政府制定科學可行的政策，切實解決校企之間雙向流動的教師有關任職資格、工作績效考核、職稱評聘、工資待遇、課酬津貼等一系列問題，才能實現高職教育師資隊伍的“雙師”化。

3.4 組建專業(yè)建設指導委員會，負責人才培養(yǎng)方案的制定，審定專業(yè)設置，參與教學管理

由學校與行企管理者、專家和教授代表共同組建專業(yè)指導委員會，按照職業(yè)崗位需求制定人才培養(yǎng)方案，審定專業(yè)設置與教學計劃，參與課程開發(fā)與教學管理以及“雙師”隊伍建設等，使技能型人才培養(yǎng)規(guī)格與就業(yè)市場需求、職業(yè)崗位“零距離對接”，實現校企對高技能人才培養(yǎng)的全過程、全方位的深度合作。

校企合作人才培養(yǎng)質量的考核評價對象包括學生和教師。目前，我國還未形成高職教師的考核評定標準。借鑒發(fā)達國家規(guī)定，對高職專業(yè)教師實施“雙師”考核，除了考核其所授課程的教學質量、效果外，還應由專業(yè)建設指導委員會對教師參與企業(yè)科技創(chuàng)新、產品開發(fā)、項目研究等科研能力進行績效考評，與職稱評聘、獎勵津貼掛鉤。對企業(yè)兼職實訓教師（企業(yè)的技師、工程師、專家等），可以參照高職院校專業(yè)教師的考核方式，考核其實訓質量及效果。對學生的學習成績考核尤其是實訓課程的考核，可以參照 IS09001:2000國際質量管理體系，結合國家勞動和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心制定的分層化國家職業(yè)標準體系，以及行業(yè)技術標準和職業(yè)鑒定標準，構建具有高職教育特色的教學質量考核評價體系，由各專業(yè)建設指導委員會組成考核小組，對學生分別實施職業(yè)核心技能、特定技能、行業(yè)通用技能、跨行業(yè)職業(yè)技能等全面、綜合考核，使考核方式比較客觀、真實地反映學生的技術操作水平和工作實踐能力。

注釋：

①《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2002］16號）[OB/OL]. http://www.shui5.cn/article/85 /43362$2.html

[1] 肖楠,戴美虹,陳雙喜．發(fā)達國家校企合作模式比較研究及對我國的啟示[J]．中國校外教育，2011（18）．

[2] 肇立春．國內外高等教育“校企合作”辦學模式的比較 研 究 [OB/OL]． http://www.sxzzy.cn/ggjs/news /readnews.asp?id=1285．

[3] 秦立春，胡紅衛(wèi)．發(fā)達國家政府重視校企合作發(fā)展高職教育的啟示[J]．理論前沿，2006（13）．

Cooperation between Colleges and Enterprises in Developed Countries and Its Revelations to Higher Vocational Education in China

TANG Jingjing

（Shenzhen Institute of Information Technology, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

The vocational education in developed countries has formed various cooperative patterns between colleges, enterprises and distinctive features, but it shows one common characteristic: colleges and enterprises have their clear divisions of responsibilities in the teaching of theoretical knowledge, the implement of humanity education and the training of vocational skills. Government, colleges and enterprises share resources and interests with one another, promoting the harmonious development between vocational education and social economy. Such models have proved effective in training high-quality talents equipped with both professional knowledge and vocational skills. The successful experiences of vocational education in developed countries have important revelations to China’s vocational education reform in exploring the mechanism of the cooperation between colleges and enterprises.

vocational education; cooperation between colleges and enterprises; talent cultivation

C975

A

1672-0318（2015）02-0009-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.002

2015-01-09

唐晶晶（1965-），女，湖南祁陽人，副教授，碩士研究生，主要研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育。