人本化教育思潮及其當(dāng)代教育價(jià)值

李雅瓊

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

1 人本化教育的興起

人本化教育思想的源起有其特殊的社會(huì)背景、深刻的理論基礎(chǔ)和特定的教育背景。二戰(zhàn)后，特別是自20世紀(jì)50年代以來的美國(guó)，一方面科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展異常迅速，物質(zhì)生活空前滿足;另一方面存在嚴(yán)重的社會(huì)問題，當(dāng)時(shí)在美國(guó)占統(tǒng)治地位的傳統(tǒng)教育，即主知主義教育，其本身弊端亦暴露無遺。而在同一社會(huì)背景下，人本主義心理學(xué)在美國(guó)產(chǎn)生并盛行，為人本化教育思想的萌發(fā)奠定了理論基礎(chǔ)。面對(duì)舊有價(jià)值的崩潰和人類精神的迷茫，面對(duì)傳統(tǒng)教育的無助和敗落，人本主義思想家教育家毅然踏上人本主義心理學(xué)的“風(fēng)火輪”，再次高舉人文主義教育思想的旗幟，主張通過教育來涵育人性，企求通過教育對(duì)功利化、機(jī)械化的資本主義社會(huì)起到補(bǔ)偏救弊的作用。于是，人本化教育思想應(yīng)運(yùn)而生。

2 人本化教育的主要特點(diǎn)

2.1 基于存在主義的哲學(xué)基礎(chǔ)和現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

存在主義是一種人生哲學(xué)，又稱為生存哲學(xué)。它是20世紀(jì)20年代首先在德國(guó)出現(xiàn)，40年代又在法國(guó)流行和活躍起來的一種西方哲學(xué)思潮，是人本思潮中影響最大的一個(gè)流派。主要沿襲了丹麥哲學(xué)家克爾凱郭爾和法國(guó)巴格森等人的哲學(xué)思想。克爾凱郭爾的以人的存在為出發(fā)點(diǎn)的人本主義、非理性主義和個(gè)人主義思想為存在主義的創(chuàng)立提供了思想材料。柏格森的直覺主義和反理性主義也是其重要思想來源［1］。現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)最重要的哲學(xué)流派之一，由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾奠基于1900年。它是以人為目標(biāo)的崇高事業(yè)，通過對(duì)“純粹意識(shí)內(nèi)的存在”的研究，進(jìn)而揭示人的生活界的本質(zhì)，從純粹主體性出發(fā)達(dá)到“交互主體性”的世界。存在主義哲學(xué)提倡人的存在價(jià)值和自由選擇，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)則強(qiáng)調(diào)把人的心理活動(dòng)和內(nèi)部體驗(yàn)作為自然呈現(xiàn)的現(xiàn)象看待，重視現(xiàn)象或直接經(jīng)驗(yàn)，從而回到事物本身。因此它們二者為人本化教育思想的孕育奠定了深刻的哲學(xué)基礎(chǔ)和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

2.2 強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“完整的人”

何謂“完整的人”?在人本化教育家看來，這種人首先是整體的人，他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達(dá)到了整體化，而且在人的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到和諧一致。其次，這種人是形成過程中的動(dòng)態(tài)的人，他們具有強(qiáng)烈的成長(zhǎng)需要，不斷產(chǎn)生前所未有的需要，不斷獲取新經(jīng)驗(yàn)和探索新事物。再次，這種人是具有創(chuàng)造性的人，他們具有創(chuàng)造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創(chuàng)造性的人格。人本主義教育家認(rèn)為，教育的目的就是人的自我實(shí)現(xiàn)、完美人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)揮。人本化教育家對(duì)培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人的最終要求在于培養(yǎng)健康的人格，因此，他們十分尊重人格教育。馬斯洛強(qiáng)調(diào):“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成就。”［2］在人本化教育家看來，未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，就是怎樣去培養(yǎng)具有整體性、動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)造性人格特征的自我實(shí)現(xiàn)的人。

2.3 提倡創(chuàng)造自由開放的心理氛圍

人本化教育家認(rèn)為，教育的作用就是創(chuàng)造最佳條件即一種自由的氣氛，以利于學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時(shí)，教育才能成為真正名副其實(shí)的教育。在人本化教育家看來，這是一種個(gè)人中心的氣氛，一種能使學(xué)生自由選擇和接受挑戰(zhàn)并表達(dá)各種體驗(yàn)的心里氣氛。

3 人本化教育的代表人物及其思想

3.1 馬斯洛及其自我實(shí)現(xiàn)教育思想

馬斯洛是美國(guó)人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人，也是人本化教育的杰出代表人物。

馬斯洛的核心教育思想是自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)有兩層含義:一是完滿人性的實(shí)現(xiàn)。所謂完滿人性，是指人類共性的潛能，包括友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造等特性或潛能，這些特性得到了充分的實(shí)現(xiàn)而沒有被扭曲，因而自我實(shí)現(xiàn)就是完善的真正的任性的實(shí)現(xiàn)。二是個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)是指作為個(gè)體差異的個(gè)人潛能的自我實(shí)現(xiàn)。

馬斯洛最著名的學(xué)習(xí)理論是內(nèi)在學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)在的過程，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，在潛能的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)自我。

3.2 羅杰斯及其以人為中心的教育思想

卡爾·羅杰斯是美國(guó)著名人本主義心理學(xué)家，教育改革家，同時(shí)是人本化教育最有影響的代表人物。羅杰斯基于其自我人格心理學(xué)理論在教育中重新發(fā)現(xiàn)了人的價(jià)值和尊嚴(yán)。人格自我理論認(rèn)為，人具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，這一傾向是積極的和建設(shè)性的，其最典型表現(xiàn)就是朝著“充分發(fā)揮技能”的方向前進(jìn)，即使人朝著成熟、向著社會(huì)化的方向前進(jìn)。羅杰斯從“以人為中心”的心理治療理論出發(fā)，認(rèn)為心理治療的目的是促進(jìn)自我的完善和人格的變化，同理，真正有效的教育也必須幫助學(xué)生發(fā)展積極的自我意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)和個(gè)人潛力的充分發(fā)揮，使他們成為“功能充分發(fā)揮”的人［3］。由此可見，羅杰斯尤其重視人性，重視人的價(jià)值和尊嚴(yán)，這也是羅杰斯教育思想中的最可貴之處。

羅杰斯倡導(dǎo)的新型師生觀具有顛覆傳統(tǒng)師生觀的歷史意義。傳統(tǒng)的教師角色是“傳道、授業(yè)、解惑”之人，而在羅杰斯看來，教師的角色是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯認(rèn)為，師生之間是一種平等的、相互促進(jìn)的、情感性的關(guān)系，教師要以完整的人格、整體的精神，參與到學(xué)生精神世界的建構(gòu)之中［4］。羅杰斯的師生關(guān)系理論主張培養(yǎng)人性化的教師，這正是師范教育改革的方向。

4 人本化教育的當(dāng)代教育價(jià)值

教育隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不斷改革、前進(jìn)，當(dāng)今的教育就以往而言取得了很大進(jìn)步，但仍存在許多不足。其一，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的天性和需求缺乏人文關(guān)懷。寫不完的作業(yè)和上不完的培訓(xùn)課奪去了多少兒童本該無憂無慮的童年?寒窗十年只為金榜題名的高考制度埋葬了多少青少年本該意氣風(fēng)發(fā)的青春?其二，強(qiáng)迫學(xué)習(xí)的教育方式培養(yǎng)出被動(dòng)的人。不可否認(rèn)，大部分人都是為了父母的期望而學(xué)，為了老師的表揚(yáng)而學(xué)，為了考上名校而刻苦地學(xué)。于是當(dāng)終于踏進(jìn)自由的大學(xué)殿堂，他們開始不知所措，當(dāng)畢業(yè)離校時(shí)，回首校園，他們發(fā)現(xiàn)除了一張文憑，似乎一無所獲。其三，應(yīng)試教育下培養(yǎng)的人才普遍缺乏創(chuàng)造性。中國(guó)內(nèi)地為什么遲遲難出科技領(lǐng)域的諾貝爾獎(jiǎng)得主?因?yàn)榻逃u(píng)價(jià)的單一價(jià)值取向促使絕大多數(shù)人放棄個(gè)性，追逐“標(biāo)準(zhǔn)”，以適生存。其四，部分教師的人格異化和人性缺失破壞了教育生態(tài)環(huán)境。由于各方面的原因，體罰事件、虐童事件、性侵事件等丑聞屢見報(bào)端，導(dǎo)致曾被譽(yù)為“太陽底下最光輝的職業(yè)”的教師一職圣潔不再。諸如此類的教育問題不是經(jīng)濟(jì)發(fā)展就能解決的，從某種意義上來說，這是人本化教育缺失而導(dǎo)致的痼疾。總之，人本化教育無論在思想高度還是具體教育教學(xué)方法上，給予當(dāng)代教育很大的啟迪意義和參考價(jià)值。

4.1 發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，維護(hù)人的尊嚴(yán)

作為主知主義教育的反動(dòng)，人本化教育的可貴之處在于重新發(fā)現(xiàn)了人的價(jià)值和尊嚴(yán)。在人本化教育理論中，無不滲透著對(duì)人的堅(jiān)強(qiáng)信念，比如人性善，人的本性高于天使;人具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，人會(huì)朝著技能充分發(fā)揮的方向前進(jìn);人具有自我指導(dǎo)能力，人能夠憑借自身的力量改造自己，使自己成為一個(gè)完善的人。人本化教育重新回到古典人本主義的立場(chǎng)上，對(duì)人性進(jìn)行了高度贊揚(yáng)，成功喚醒了人類對(duì)人性的尊重。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，應(yīng)該是以人為本的，受教育者不能當(dāng)作類似于產(chǎn)品的東西被批量生產(chǎn)，而應(yīng)作為一個(gè)個(gè)獨(dú)具特色的人，朝著自我實(shí)現(xiàn)的方向發(fā)展。因此，每個(gè)孩子都應(yīng)該被尊重，每個(gè)人的價(jià)值都應(yīng)該被肯定。

4.2 激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

馬斯洛的內(nèi)在學(xué)習(xí)理論打破了主知主義教育重外在灌輸?shù)慕虒W(xué)傳統(tǒng)，為人類的學(xué)習(xí)提供了一個(gè)助力理論。馬斯洛認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是外鑠的，而是內(nèi)發(fā)的，即依靠學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，挖掘潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。既然學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如此重要，那么教育就應(yīng)該首先創(chuàng)造條件，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。例如在尊重學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)人本化的課程，創(chuàng)造自由開放的課堂氛圍，建立和諧的師生關(guān)系，使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心喜歡學(xué)習(xí)，進(jìn)而在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下完成自我實(shí)現(xiàn)。推而廣之，只有為自己而活的人生才是有意義的，蘇格拉底早有斷言:不經(jīng)審視的人生是不值得過的。

4.3 培養(yǎng)創(chuàng)造性人格和創(chuàng)新型人才

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，要求培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。自我實(shí)現(xiàn)者是一種創(chuàng)造性的人格，馬斯洛關(guān)于人的自我實(shí)現(xiàn)的途徑和方法對(duì)于我們理解健全的人格和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)具有重要理論價(jià)值。而羅杰斯的教育思想對(duì)于我們理解創(chuàng)新型人才，以及如何培養(yǎng)創(chuàng)新型人才具有可借鑒的意義。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須喚醒人的創(chuàng)新精神。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)懷疑、批判，才能學(xué)會(huì)創(chuàng)造。要讓學(xué)生與別人不同，以培養(yǎng)個(gè)性品質(zhì);要讓學(xué)生有自己的主見，以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性;不要盲目相信“權(quán)威”觀點(diǎn)，要讓自己的思想綻放出亮麗的光芒，這樣我們的教育才能真正地培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。

4.4 培養(yǎng)人性化的教師

以馬斯洛和羅杰斯為主要代表的人本化教育，要求建立和諧的師生關(guān)系。在以往的師生關(guān)系理論中，無論是教師主導(dǎo)說，還是學(xué)生主體說，或雙主體說，都是從二元論角度來論證師生關(guān)系的，二元對(duì)立的師生關(guān)系往往是教學(xué)的一個(gè)條件，而不具有教育意義。人本化教育提倡的和諧師生關(guān)系，是一種真誠(chéng)、關(guān)注、理解的人際關(guān)系。在這對(duì)關(guān)系中，教師作為促進(jìn)者，對(duì)和諧師生關(guān)系的建立和維護(hù)發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用。人本化師范教育主張培養(yǎng)人性化的教師。所謂人性化的教師，就是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生具備同理心、積極的自我觀、對(duì)人信任、促進(jìn)別人成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)以及真誠(chéng)等品質(zhì)。

人本化教育基于對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，重新發(fā)現(xiàn)和弘揚(yáng)了人的價(jià)值和尊嚴(yán)，這是教育領(lǐng)域的一大革新和進(jìn)步。雖然該教育思潮具有不可避免的局限性，但其經(jīng)典教育觀點(diǎn)在當(dāng)代仍具有參考價(jià)值。

［1］鄭子娜.論現(xiàn)代人本主義教育思想及其對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的影響［D］.福州:福建師范大學(xué)，2006.

［2］馬斯洛.存在心理學(xué)探索［M］.李文湉，譯.昆明:云南人民出版社，1987.

［3］趙同森.解讀人本主義教育思想［M］.廣州:廣東教育出版社，2006.

［4］張春興.教育心理學(xué)——三化取向的理論與實(shí)踐［M］.杭州:浙江教育出版社，1998.