日本中小學課例研究的特點及啟示

楊曉，劉德華

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081)

自20世紀70年代以來，日本課例研究已成為其中小學促進教師專業發展的重要方式。在此過程中“課例已經成為聯結教育理論與教學行為、研究者和教師的橋梁，成為教育研究走向課堂生活的重要標志”［1］。在日本，幾乎所有中小學教師都有機會將其教學創新思想體現在教學計劃中，并借助課例研究的機會，將教學創新設計付諸于課堂教學實踐，然后在課后的研討會議中討論所獲得的信息，最后將得到的啟示應用到往后的課程中，以提高教師的教育教學能力。“他山之石，可以攻玉”，本文試圖通過闡述基于PDCA循環理論的日本課例研究的特點，以期為我國教研活動的開展提供參考。

1 日本課例研究中的四個基本環節

日本的課例研究作為校本教師培訓項目，包括四個基本環節:中小學教師一起制定和撰寫教案;實施教案;通過課后的研討會議討論課堂中反映的情況;最后將獲得的結論應用到日常的課程中。即“計劃(Plan)－實施(Do)－檢查(Check)－行動(Action)”的基本環節。

在“計劃階段”，相關老師根據課程的結構制定和撰寫一個教案。課前，老師們就實施課的細節開展一個研討會議。最大程度的根據目標來完善草案，從而使課的目的、方法和結構更為清晰。在該階段，教師通過討論草案，模擬真實的課堂，及時地發現需要改善的地方和可能遇到的困難。在“實施階段”，通過課堂的具體情景來更真實地研究兒童在課堂上學習知識的情況。通常采用以下方式來觀察兒童:錄制課堂視頻、文本記錄和觀察試樣兒童。同時采用量化的觀察和質性描述的方法，從而更好地把握課堂教學的真實狀況。在“檢查階段”即課后研討會議階段，通過文本、視頻所收集到的數據來檢查孩子的學習過程并驗證課例的目的、方法以及結構是否合理。課后的研討會議給與了教師很好的尋找解決方案或進一步提升教師技能和課程質量的平臺。有研究者認為，“在促進教師專業發展的眾多途徑中，研討與反思不失為兩條好途徑。”［2］在“行動階段”則將得到的結論應用到課程中，以達到提高教師教學能力的目的。

這種“計劃－實施－檢查－行動”的PDCA基本環節在日本課例研究中起到關鍵作用。該流程體現了日本的課例既不是單個老師的事情也不是一個課堂王國的秘密，而是在所有參與者之間實現資源共享。有學者曾言“沒有學校各部門各機構的有力支持和配合，是無法促進課例研究繁榮的。”［3］

2 日本課例研究中“計劃－實施－檢查–行動”的PDCA年度循環

在日本，不提倡在學校僅僅是介紹一些研究課，整個課例研究就結束了。因為“課例研究是教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。”［4］

日本課例研究以四個基本環節為基礎建立了PDCA年度循環，年度循環包括以下三個循環:一是建立一個以周年為周期的“宏觀循環”以提高日本課例研究的質量;二是基于一堂研究課的“基本循環”來達到提高課堂觀察的能力;三是將課例融入到“微循環”中，以更詳細地設計教案。該循環致力于年度內提高日本課例研究的質量。因此，其不僅僅是局限于制定、修正教案或者是實施研究課，而是一個持續的、從根本上提升課例質量及促進整個學校發展的整個過程。因此“課例研究這樣一個過程不能急功近利，其更應看重教師對待教學和研究的專業態度與習慣的養成。”［3］

3 日本課例研究的特點

3.1 有組織性的學習模式

沒有全體教師和工作人員有組織性的學習，想要顯著提高課堂的質量是不可能的。日本的課例研究基本上同時有多個學校參與其中，而不僅僅只是為了應付教育部門或其他相關機構的年度檢查。除校長以外，包括課例研究的負責人及課程協調主席都會去收集與整理不同部門的反饋意見來仔細制定計劃，并且能靈活自如地操作整個課例研究項目的運作。因此，在學校內建立一個規范的課例研究組織是有必要的。日本課例研究機構組織由促進委員會、教師會議、學科或年級委員會組成。以下是日本課例研究組織的基本情況:

促進委員會主要由課例研究負責人、課程協調主席、科目或年級組負責人以及其他相關人員組成。負責根據校長、副校長和骨干教師的指令或意見來推動研究課的開展，其主要職責:設定目標、制定切實可行的計劃、建立相關組織、合理安排外部講師與協調研究課教師。

教師會議是全體教師和成員都參與的會議，其中學校的發展和學習的目標及策略都通過該會議來作出決定。其職責如下:對促進委員會所提出的建議進行可行性討論并做出決定、實施研究課，包括預查教案、開展課后研討會議和其他培訓項目、討論并反思課例研究所獲得的成果。

學科委員會或年級委員會主要負責促進各學科或年級的年度課例研究計劃的開展與實施、審查學期的研究課、審查委員會的年度活動，以促進下一學年度研究項目的開展。

3.2 研討方式程序規范

日本研究課的規模和開展的次數會因學校規模或者研究主題的差異而有所不同。日本課例研究研討程序主要有以下三個步驟:首先，實施只有本校人員參與的“標準研究課”，一般每年舉行3至4次。目的是幫助每個參與者明確研究主題，該過程可能是沿著學年進行，并結合科目/年級委員會的特定主題。其次，進行“專題研究課”，需外部講師或顧問的參與，如尋求當地政府部門中教育部的監管，一般每年舉行2至3次。“專題研究課”通常由有經驗的老師組織，且具體根據老師的經驗、所教科目或者其他因素來分配各自任務。最后，進行“擴展研究課”，邀請外部講師參與，此研究課致力于為學校的所有教師制定一個共同的目標構想，一般每年舉行一至兩次。“拓展研究課”是一個示范課，其適用于全體學校員工，使他們對于研究課主題的理解達成一致，其內容是鼓勵大家提出問題。

3.3 研討內容規范

在計劃階段采用“課程開發表”來設計教案，使討論內容規范化。教案設計是教師之間在建立合作關系時遇到的第一個挑戰，也是指導教師走向專業學習社群的一個過程。通過課程開發表讓下一堂研究課的老師能夠通過該表格加深對同一研究主題的理解。此表還可作為教師進行研究主題與實踐之間的連接，使教師們意識到研究目標與結果之間的差距以及把握研究課中所有的得失。

在檢驗階段多采用“概念映射表”來研討課堂情況。在“概念映射表”中，使用了兩個坐標，即代表兩種觀點的X軸和Y軸，“教師”和“孩子”被安排在X軸的兩個象限，“達到了”(優點)和“應改進”(缺點)是在Y軸的兩個象限，然后采用即時貼紙來收集信息。在課后會議開始前，研究參與者每人將獲得約10個即時貼，根據自己的觀察寫下相關內容;然后以小組為單位，將即時貼粘在“概念映射表”上，通過討論，能夠更深入的了解學生的學習情況，最后每組在收集和整理信息后，做一個演示文稿與其他小組分享所發現的結果。“概念映射表”不僅提高了研究中參與方對課程的認識，而且有助于發現一些被隱藏的新問題。

3.4 研討注重細節和真實情況

日本通常依據“文本”“黑板文檔”或“錄像”所搜集到的信息進行研討，文本詳細記錄了孩子們在課堂上的發言和表現，因此通過該文檔，與會者可以形象地想象出研究課中所發生的情況以及孩子們對課程的具體反應。在評論課例時，黑板文檔也是一個非常有效的方法。可以在課后利用數碼相機將黑板上所寫的東西拍下來，彩色印刷圖片能夠展示出孩子們是如何學習或思考的，而參與者通過這些圖片就能對課堂有一個整體概念。具體在使用這些圖片時，可以通過姓名標簽磁體，就能非常具體地知道每個孩子的想法。錄像記錄可以讓觀察者觀察到課堂上難以發現的細節，例如，“這孩子平時不聽別人的，堅持自己的意見，但這次他聽得非常好，他當時心里是怎么想的呢?”在正在進行的課堂上捕捉到重要且具有意義的相關情景是很困難的，而錄像帶可以幫助研究者發現課堂中孩子們整個的表現過程。錄像是能夠捕捉到這些細節的一種有效的方式，同時可以將在錄像中發現的結果反饋給參加研究課的老師和孩子，以促進其將來的學習和成長。

4 啟示與思考

4.1 課堂研究應依據課堂中發生的真實情況

課堂研究應當依據課堂中發生的真實情況，應注重采用多種手段收集第一手資料。例如采用錄像、文本記錄等方式記錄孩子們學習的真實過程。通過回放錄像來發現孩子們在課堂中的表現和遇到的問題以及老師應對這些新情況的反應等。并采用專業的表格來記錄課堂中的情況，使得即使當時沒有參與課堂的教師根據表格也能較為清晰的想象出研究課中所發生的情況以及孩子們對課程的具體反應，從而使得討論有據可依。達到真正發現問題、解決問題的目的。

4.2 研討的視角和程序應具有規范性

日本課例研究采用“課程開發表”和“概念映射表”來確定課例研究的主題以及收集課堂信息。使得研討的視角較為清晰。“標準研究課”“專題研究課”“擴展研究課”有序開展，使得研討有程序可依。教師們能更清晰地意識到研究主題、研究課的結果之間的差距以及把握研究課中所有的得失。同時采用量化的觀察和質性描述的方法，使得日本課例研究的每一個細節都有據可依。

4.3 應有年度計劃以保證持續發展

日本非常熟練掌握和靈活運用了PDCA循環方法，大大提高了課例研究質量管理體系運行的效率。采用反復研討的模式，從時間上看，雖似耽誤了一些時間，但有第二輪甚至第三輪的授課而促使授課教師積極進行反思與改進，及促使聽課教師積極參與教學設計建議。有研究也發現，擁有同伴關系的教師對于自身發展和教學行為的轉變更為積極，也更易在教學實踐中習得新的行為。而且通過幾輪授課的比較，也引領了聽課教師更好地認識一類課型的教學策略，反思自身不足，從而有益于所有參與教師的共同成長。因此“要完全發揮出課例研究的價值必須進行長期的持之以恒的研究和實踐。”［4］我國的課例研修，也應當建立一個長期的規劃，而不是蜻蜓點水式，真正讓教師成為一個“研究型”教師。

［1］楊玉東.課例研究的國際動向與啟示［J］.全球教育展望，2007(3):48－49.

［2］謝友明.論促進教師專業發展的兩條途徑［J］.教育探索，2005(5):121－122.

［3］安桂清，趙萌萌.課例研究的認識與實踐誤區［J］.人民教育，2011(3－4):61－62.

［4］葉瀾.“新基礎教育”成型性研究報告集［M］.桂林:廣西師范大學出版社，2009.