教師教育反思的三個維度*

●文雪梁薇

教師教育反思的三個維度*

●文雪梁薇

教育反思是教師專業成長的內在需要和關鍵性要素。教師的教育反思發生在教師具體的教育實踐中，為改善其教育行為，實踐性是教師教育反思的基本向度；教師的教育反思是在檢審自身實踐的合教育性，是以一種批判性的深度反映反思的水平；根本意義上，教師的教育反思是為了實現“培養人”的教育本質，學生的健康成長和發展是教師教育反思的實現效度。

教育反思；實踐性；批判性；發展性；教師專業成長

教育反思是教師對其教育實踐中的教育行為和學生的發展可能進行審視、反省和批判性分析的專業活動。盡管對教師教育反思的可能性與可行性等諸多問題存在著種種認識和爭議，但從已形成的基本共識來看，教育反思已越來越被認為是教師專業成長的內在屬性和基本路徑，教育反思的意向和水平決定著教師專業發展的成熟度。我們可以從三個基本的維度來對教師的教育反思進行更深刻地認識和理解。

一、實踐性：教育反思的向度

一個專業實踐者往往會對他所做的事情（或工作）進行思考，這是其長期的專業訓練所規范和期待的，這種思考不僅僅是在事情（或工作）完成后進行的，有時就在做的進程中進行。這種思考是對“做”和“事情（工作）”本身及其隱含的知識、意義、價值進行理解、反思，對其進行批判，重新建構，并反饋于其行動中，改善其“做”和“事情（工作）”的后續行為或經驗積淀。教師作為專業實踐者，必然要對其教育實踐及實踐過程中的知識、行為、意義、價值等問題進行反思，理解、重構、改善其實踐行為。教師的教育反思內在于教師的教育實踐之中，是教師專業成長的內在需要和實現路徑。實踐性構成了教育反思的基本向度。

教師教育反思的實踐性向度主要體現在兩個方面：一是反思教育理論的實踐化。某種程度上來說，教師的教育實踐是一項經驗性工作，我們不能否認教師通過直覺、靈感、頓悟、潛意識或早期經歷，甚至是人的生命欲望、情感、意志等形成的對教育和學生發展的經驗性理解，也不能否認教師個體在其自身的教育教學實踐中積累的具有強烈個性化色彩的緘默知識，這些經驗和知識對于教師從事教育實踐活動非常有益且重要。但要真正從事好專業實踐，教師僅僅憑這樣的認知和理解是遠遠不夠的。

有的人經歷人生不過是在累積歲月，有的人經歷人生卻能向其歲月中注入生命，歲月的生命向度在于對人的意義的反思。一個教師即便擁有20年的教學經驗，如果沒有反思，依然只是一年工作的20次重復，其專業實踐依然只是盲目的、非理性的經驗性活動。教師在長期的專業活動基礎上會形成一定的關于教育、教學、學生發展、師生關系等的認識和理解，這為其實踐行為提供了理論基礎和思想基礎，也為其奠定著教育實踐觀和方法論，為其解決具體的教育問題提供合教育性的某種可能性，對教師的專業成長和實踐行為的改善十分必要也非常重要。但這種認識和理解必須要經過反思才具有保存的價值，否則只是狹隘的或膚淺的、不深刻的經驗性認識，對教師的助益非常有限。教育反思可以幫助教師提煉出經驗性認識和個人化理解中的精華并加以系統化，產生質的升華，從而有利于教師在面對具體的教育實踐問題時能被遷移使用，更進一步豐富自身的教育知識和對教育理論、教育規律的理解。

教育反思溝通了教育理論與教育實踐的結合。教師在具體的教育實踐活動中，結合長時期的專業學習和訓練展開反思，是在將教育知識和理論實踐化、具體化，并將教育實踐理性化、專業化。可以說，教育反思使教師深化了對教育理論的理解，豐富了對學生、教師、教學、教育的內涵和意義的進一步認識，教育實踐和行為更能遵循教育規律，更具教育性和專業性，也使教師的專業生活富有思想、活力和智慧。事實上，教師一旦開始教育理論實踐化和教育實踐專業化，就意味著教師把個人的專業訓練、教育理論、經歷經驗、實踐體會等有機融合，在遭遇各種教育情境時，能以教育學意識關照教育過程和教師自身的教育行為，使其更合教育性和智慧性。

二是反思教育實踐的情境化和專業化。教育是一種“培養人”的社會實踐活動，它受到政治、歷史、文化、時間、場域、價值觀等要素的影響。在具體的教育實踐中，由于學生、課程資源、教育情境等多方面的復雜性，教師往往會遭遇到很多無法預知的具體情境和問題，如教學過程中的各種意外，師生的偶然失誤，甚至是學生故意的搗蛋、刁難，周圍環境的干擾造成的教學中斷，教學內容的歧義性理解等等，這些偶發的教育事件每一個教師都曾遇到過、正在遇到、還會遭遇。教師面對、歷經和處理這樣的遭遇時會獲得不同的情境性意義，形成不同的教育經驗和教育行為方式（如教學風格），甚至教育個性。教師反思教育實踐的情境化和專業化，意謂著教師能夠感受到教育情境的重要性，能夠理解情境含隱的意義性，能夠敏感到情境的教育性，能夠知道做什么和如何做，而且能夠實際適切地做好，從而體現出教育智慧。

教師的教育智慧不在于能預見到教育活動中的所有可能情境和遭遇，而在于能敏感地把握情境和遭遇的教育性，適時、巧妙、恰當地對學生進行“潤物細無聲”的影響和引導，使情境和遭遇生發出促進學生健康成長的教育意義。一個優秀的教師并不見得能明察秋毫地預見到他的課將如何發展，但是他能夠根據課堂本身所提示的學生的思維的邏輯和規律性來選擇那唯一必要的途徑走下去。[1]他能夠根據學生發展的現實性和可能性對教育活動本身、教育情境和可能遭遇進行基本的專業厘清，作出專業判斷，把握其對學生成長的意義性和規律性，選擇適切的教育行為，充分展示出教育智慧。專業成熟度高的教師能較好地認識教育活動的情境性和教育性，運用專業自覺進行專業判斷，采取機智的教育行動；而一般教師則需要長時間的了解、分析以及事后的思考，才能確定自己的教育行為是否合教育性。

教師教育反思的實踐性向度在于將教育理論實踐化和教育實踐專業化，它強化了教師對教育情境的敏感性，深化了教師對教育意義、學生發展、教育倫理等的理解和凝練，提升了教師的專業理性和專業自覺，督使教師以一種教育學意識來面對、思考和處理各種教育情境，審慎地作出專業判斷，而不是僅憑感覺或常識作出“下意識”的武斷。這實際上也驅動教師不斷專業成長，生成遭遇教育情境的教育機智。而教育機智又會促進教師更深刻思考教育的情境化意義，使教育行為更加審慎和富有智慧，實現專業成長。

二、批判性：教育反思的深度

事實上，教師擁有豐富的知識體系、專業技能和教育信念本身并不能準確地明示其在具體的教育實踐中應該怎么做或如何做更具教育性。教師在具體的實踐情境中，某種放之四海而皆準的教育模式并不能發揮實際效益，某套特殊的教育技能技巧或知識體系雖然能夠幫助教師技術地或機械地采取教育行動，但這種行動的教育性也是值得商榷的。教育實踐不僅蘊含教育教學的知識和技術問題，它還負載了很多人文的、社會的、倫理的價值與意義，這種價值意義往往跨越了單純的教育系統，這需要教師不斷地反思教育活動隱含的倫理、道德和社會、價值等方面問題，這實際上也就規定了教師必須要對教育活動及其實踐行為進行深度反思。

教師的教育反思是一個從技術性到解釋性再到批判性的低級水平向高級水平不斷發展的過程，馬克斯·范梅南從反思水平的角度對教育反思進行了分層：第一層次是技術合理性水平。以個人經驗和非理性為主導，關注技術方法的效果和應用結果，注意不到教育的本質內涵和課堂、學校以及社會中的問題。第二層次是實踐行為水平。對目標和行為背后的假設、信念、后果進行考慮，開始對學生和教師的行為進行分析，以確定目標和方針是否適宜，如何發揮作用；對教學后果的解釋往往表現出個人的主觀知覺或偏好。第三層次是批判反思水平。能夠將道德和倫理標準整合到教育實踐的行為中，關注教育實踐的情境性及其隱含的價值意義、教育意義，特別關注對學生發展有益的知識和社會環境的價值。[2]

反思的深刻性反映了教師專業成長的成熟度。范梅南對教育反思水平的分層也說明了教師教育反思的深刻性的演進，專業成熟度高的教師一定會不斷超越對教育經驗、教育知識的認識、體悟和甄別等常識性的反思，以及對教育過程、教育情境、教育行為進行技術性的反思，而呈現出一種批判性的深度反思。在實際生活中，教師每天都在從事教育教學實踐活動，遭遇各種教育情境和教育事件，但并不是每個教師都能敏銳地捕捉到這些教育情境、事件的教育性問題，并以教育學意識來機智地作出專業判斷和采取適切性教育行動。教師要踐行專業自主，實現對學生的關懷性干預，就必須不斷地進行深度的教育反思，不僅要反思教育實踐的常識性問題、技術性問題，還要或更主要反思教育實踐背后隱藏的理論基礎、價值取向、倫理責任、社會意義等問題，能夠檢審自己的教育實踐是否合乎教育的目的規范，是否遵循了教育規律，是否有利于促進學生的健康成長。

教師的批判性反思，是對教育實踐活動中自己的行為表現和學生的行為表現進行批判性的分析，在教育倫理和責任的驅動和規約下，檢審、慎思、重建教育實踐隱含的理論基礎、社會意義、倫理道德以及教育責任等。這需要教師對教育情境、教育對象、教師自身、教育關系等持有一定清醒的、理性的認識和覺察，需要對各種教育問題和教育行為進行深入地思考，需要對教育資源和教育契機進行審慎地甄別和把握……一旦教師開始認識和思考這些問題和檢審自己的教育行為時，教師也進入到教育反思的“專業自覺”之中，也就在嘗試澄清隱藏在教育活動背后的教育認知、教育假設和教育倫理、教育信念等問題，也就在以一種批判性思維思考教育、學生、教師、教育過程和教育行為等一系列有關教育本質的問題，理解、實踐化、具體化教育理論和教育規律，促使教育實踐專業化。

要完成教育活動過程，單一性和整齊性肯定要比多樣性、豐富性簡單、容易，但這會以窒息活力與自由為代價，甚至會以肉體的懲戒、精神的摧殘乃至殘酷的暴力等形式來執行。而這恰恰不是教育的善的目的和價值意義。教師批判性的反思就是警醒其不能讓自己的教育行為違背了教育的真諦還以為是聽從了教育的召喚。教師的批判性反思在于：一是反思自己的教育理念。反思自己的教育觀、學習觀、學生觀等，超越教育的知識傳授與再現，關懷學生在教育過程中的存在意義和成長意義，教師是以自己的學識、經歷、人格等引導學生在教育實踐過程中獲得知識、情感、態度、價值觀等的全面發展，感悟和培養起至真、至善、至美的人性；二是反思自己的教育圖式。教師的實踐最初總是從模仿開始的，隨著經驗的積累，逐漸建立起一套可以依賴的教育實踐常規，但這種常規一旦習慣化和固化又會束縛教師對教育實踐的深入思考和審慎分析，使教師陷入固步自封的狀態。教師的教學需要一定的技能技巧、經歷經驗以及知識的默會理解，并形成自己的教育圖式，但僅此是遠遠不夠的。教學要真正發生促進學生健康成長的意義還需要教師對這樣的圖式進行倫理精神和教育意義的反思?！坝幸饬x的教學需要的是技藝以及對來自研究和理論的倫理原則和知識的默會理解?！盵3]教師要能夠根據教育情境的具體性和學生發展的現實性與可能性，基于專業理解作出決定，“因材施教”地展開教育過程；三是反思自己的教育行為。由于師生關系的非對稱性，教師的教育行為總是帶有一定的權威性，在專業判斷方面難免有一定的武斷性，而學生往往是無法辨析的——盡管可能會有“感覺”。這都需要教師具備自覺的反思批判力，審視自己的教育行為及其思想生成環境，反觀教育行為隱含的教育理論、教育信念和教育倫理等諸多意義性內涵，思考和追問教育情境的教育性意義，讓教育實踐行為保持一種開放、自主、自由的狀態。

這種教育反思的批判性向度形成了一種教育理論與教育實踐的契合度，既讓教師的專業實踐在理論的指導下展開，又在實踐中理解、深化、發展了教育理論，也深化了教育反思的實踐性向度。教師就在這種教育理論與教育實踐的一定張力中從事專業活動，升華教師自己的教育智慧，真正促進學生的健康成長。

三、發展性：教育反思的效度

教育是人特有的一項對人的發展予以關懷性干預的實踐活動，“養子使作善”，“善”是教育的價值追求。不管人們對“教育”如何理解，它的價值在于培養人，使人發生積極的、健康的變化，為其現存生活和可能生活奠定能力、責任基礎，養成求真、求善、求美的態度和追求，弘揚人性的美好，實現人的自我價值，促進社會的文明進步。

教育所要培養的對象不是抽象的、符號化的“學生”，每個人都是具有鮮活生命個體性的人，具有生命成長與發展的無限可能性和豐富性，這也為教育提供了可能性?？赡苄缘慕逃矠槿说陌l展的可能性、豐富性、多樣性提供了條件和實現的可能。真正的教育，不管是從目的還是從結果而言，都不應再追求整齊劃一的“大寫的人”，而是要為人的發展開辟一個新的、更高的可能境界或意境，讓人成為一個“個性的人”，不斷提升和創造人的自身價值走向自我解放之路。但在現實的教育場域中，由于對教育的終極目的和價值意義的追思的熱情漸漸消減，教育培養人的善的價值取向被知識記誦、考試訓練、行為禁錮、“升學率”等所替代，過于追求教育教學的技術化、程序化，學生淪落為標準化教育流水線上的“飼料雞”。所以，教師的教育反思一定是超越了對教育實踐的諸如過程、細節的技術性反思，是以一種批判性的向度反思教育活動、教育行為背后的倫理、道德、社會等的意義性，真正培養學生的向善的個性化發展。

應當承認，有的教師干了一輩子的教育工作，也未必能夠說清楚教育的本質和價值意義到底是什么或理解教育的真諦，這絕非危言聳聽或嘩眾取寵。當然，也不能否認這些教師在教學第一線辛辛苦苦、兢兢業業地“教書”，培養了一代又一代的學生。也還會有很多人附和這種不需理解教育的本質和價值意義也能教好書的觀點——畢竟教育具有經驗性。但這并不意味著這種現象和認識就是正常的、不需要改進的。沒有對教育本質和價值意義進行深邃的思考，這種境域的教師不過是課程知識的傳遞者和教育技術的操作者，其教育實踐不過是低水平的重復或對所謂的教學技術技巧的情有獨鐘，很難把握教育的精髓和真諦，很難稱得上是一個踐行著“培養人”的具有教育智慧的專業實踐者。

教育培養人積極、健康、“善”的發展是非常復雜的，學生的發展不僅僅是知識的增長、德性的養成……他是作為一個整體的人、主體的人不斷生成，教育要把一個自然的人培養成為一個社會的人、個性的人，必須要懷有一種崇敬之心、神圣之心和審慎之心。教育絕不是一個以知識或問題為起點，通過一定的程式，找到某一固定結論為終點的封閉過程。這種程序化、技術化的“教學”盡管可能實現學生達到與教師相同的理解，但它不可能實現人的個性化發展。教師必須在對教育的本質進行深刻理解的基礎上建構起屬于自己的教育信念、觀點并實踐化，才能真正思考學生的善的發展。否則，教師只會一味地相信別人要你相信的，執行別人要你執行的……這是一個“隨從”的教師，而不是一個專業的教師。教育反思會促使教師不斷檢審自己的教育行為，從更深層次上揭示、探尋各種教育手段、技術和方法背后的目的論、方法論問題，特別是教育本體論意義上的問題，如教育目的、過程、課程等關涉到的政治、歷史、文化、意識形態、道德、倫理和價值觀等問題。有些問題表面上看是技術問題，實質上含隱著很多更深刻東西。教育反思就是要督使教師從廣闊的視域對具體的教育問題、教育事件、教育現象、教育行為進行深度反思，批判性地揭示、分析各種現象、問題、方法背后的教育學意義，養成專業自覺，真正承擔起培養人的重任。

馬克斯·范梅南認為一個良好教師最基本的素質在于：“職業使命感，對兒童的喜愛和關心，高度的責任感，道義上的直覺能力，自我批評的開放性，智慧的成熟性，對兒童主體性的機智的敏感性，闡釋的智力，對兒童需求的教育學的理解力，與兒童相處時處理突發事件的果斷性，探求世界奧秘的激情，堅定的道德觀，對世界的某種洞察力，面對危急時刻樂觀向上，最后，幽默和朝氣蓬勃也很重要?！盵4]教師最基本素養的描述實際上也指出了教師全部的教育行為和教育智慧在于教師作為學生成長的引導者，要關心和喜愛兒童，理解兒童的身心發展特點和教育學需要，遵守《兒童權利公約》的兒童利益原則展開所有與兒童有關的實踐活動，敏感意識到兒童的意見和觀點，尊重兒童的尊嚴，專業自覺地實施促進兒童發展的教育行為，時刻反省自身教育行為的適切性、正當性、倫理性以及教育性，真正促進學生的健康成長與發展。也因此，教師的教育反思是以學生的健康成長和發展得以體現和反觀的。這種“培養學生健康成長與發展”的指向性是教師教育反思的終極關懷，也是教師教育倫理精神的召喚與呵護。

教育實踐非常復雜而又豐富多彩，既有教育規律的普遍性，又有教育藝術的個別性，教師面對具體的教育情境，既要有科學精神又要有藝術創造。教師的教育實踐，不是簡單地把教育理論知識應用于教育實踐或教育實踐在教育理論指導下展開的過程，而是投入教師個人的情感、知識、生活經歷、態度、價值觀等把教育理論實踐化、情境化以及教育實踐合教育性地相融合的過程，既合規律性又合藝術性地影響學生的成長。所以，教師的教育反思是以實踐性、批判性、發展性為基本維度。教師在對自己的教育行為進行教育反思時，必須保持應有的警覺和批判，不斷自省，評判性地檢視、反思自己的教育觀念和教育行為的“合教育性”，加深對教育內容、教育本質、教育規律的理解和情境化、具體化，也加強教師對教育實踐的教育性把握，合人性地展開倫理性教育實踐，真正促進學生健康成長，實現“培養人”的教育目的。

[1][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學出版社，1984.227-228.

[2]王春光.反思型教師教育研究[D].長春：東北師范大學，2007.97-103.

[3][美]亨德森，凱森.課程智慧：民主社會中的教育決策[M].夏惠賢，王維臣譯.北京：中國輕工業出版社，2010.159.

[4][加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.12.

（責任編輯：劉君玲）

國家社會科學基金“十二五”規劃課題“人性的教育學意義及教育人性化的實踐策略”（BAA130007）階段性成果。

文 雪/肇慶學院教育科學學院副院長、教授、博士，主要從事教育基本理論和教師教育研究

梁 薇/肇慶學院體育與健康學院副教授，主要從事體育教育研究