論知識(shí)的課程煉制

●代順麗

論知識(shí)的課程煉制

●代順麗

“知識(shí)的課程煉制”是指在課程編制層面依據(jù)課程編制的原理和技術(shù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行的重塑和提煉。“知識(shí)的課程煉制歷程”為知識(shí)課程煉制的目標(biāo)定位、知識(shí)的選擇煉制、知識(shí)的符碼化煉制和知識(shí)的組織煉制。“知識(shí)的課程煉制”是解決課程知識(shí)“繁難偏舊”問(wèn)題的一個(gè)有效路徑。

知識(shí)；課程煉制

一、“知識(shí)的課程煉制”的內(nèi)涵

（一）“煉制”的內(nèi)涵

“煉制”這個(gè)概念是著名學(xué)習(xí)理論研究家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)在《變構(gòu)模型—學(xué)習(xí)研究的新路徑》這本著作中提出的。安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為學(xué)習(xí)“不是新信息的簡(jiǎn)單添加，對(duì)知識(shí)的擁有很少如此自動(dòng)、直接的方式實(shí)現(xiàn)。”[1]那么知識(shí)是怎樣獲得的呢？“知識(shí)的獲得源于一種煉制活動(dòng)，在這一活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者必須讓新信息和所調(diào)用的知識(shí)進(jìn)行對(duì)質(zhì)，在這種對(duì)質(zhì)中生產(chǎn)出更適合回答自己所提出問(wèn)題的新涵義。”[2]為了更深入理解“煉制”的內(nèi)涵，這里把“煉制”與與它相近的“建構(gòu)”進(jìn)行比較，也把“煉制”同與它相對(duì)的“傳遞”進(jìn)行比較。

“煉制”與“建構(gòu)”相同之處在于二者都強(qiáng)調(diào)知識(shí)和學(xué)習(xí)者之間的意義關(guān)系。知識(shí)不是外在于學(xué)習(xí)者的，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的。“煉制”與“建構(gòu)”不同的是，“煉制”強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得不止包括一個(gè)“建構(gòu)”的過(guò)程，還有一個(gè)“解構(gòu)”的過(guò)程。在新知識(shí)出現(xiàn)之后，學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的習(xí)得構(gòu)成了“許多嚴(yán)酷的障礙”，所以，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)之前“要進(jìn)行一番‘凈化’，進(jìn)行一場(chǎng)解構(gòu)”。[3]換句話講，“建構(gòu)”是建立在“解構(gòu)”的基礎(chǔ)之上的。“學(xué)習(xí)因個(gè)人的個(gè)性而不同，我們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)總依賴(lài)于已知的事物。我們一邊學(xué)習(xí)，一邊‘打亂’著每個(gè)人頭腦中的概念體系。建構(gòu)和解構(gòu)是同一發(fā)展過(guò)程的兩面。新的信息必在與思想體系的相互干預(yù)中，為其重新定向、對(duì)其重新組織。”[4]

“煉制”同“傳遞”是相對(duì)的。“傳遞”建立在傳統(tǒng)知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上，而“煉制”建立在新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上。從兩個(gè)方面可以看出“煉制”和“傳遞”的重要區(qū)別：一是從知識(shí)和客體的關(guān)系來(lái)看，一是從知識(shí)和學(xué)習(xí)者的關(guān)系來(lái)看。

從知識(shí)和客體的關(guān)系來(lái)看，“煉制”認(rèn)為知識(shí)的客觀性是相對(duì)的，“傳遞”認(rèn)為知識(shí)的客觀性是絕對(duì)的。從知識(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系來(lái)看，“煉制”認(rèn)為知識(shí)必須和學(xué)習(xí)者發(fā)生意義關(guān)系才能真正獲得；“傳遞”認(rèn)為知識(shí)和學(xué)習(xí)者的關(guān)系是外在的，知識(shí)的獲得是一種從外向內(nèi)的單向傳遞。與“傳遞”相近的概念還有“灌輸”。“煉制”和“傳遞”的區(qū)別如下表：

煉制 傳遞知識(shí)與客體的關(guān)系 相對(duì)的；解構(gòu)的、建構(gòu)的絕對(duì)的；反映的知識(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系意義關(guān)系；知識(shí)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)聯(lián)外在于學(xué)習(xí)者的；知識(shí)獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

（二）“知識(shí)的課程煉制”的內(nèi)涵

“課程煉制”是由“煉制”直接延伸而來(lái)的概念。“煉制”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要發(fā)揮個(gè)人因素，對(duì)知識(shí)進(jìn)行“重塑”，但這里隱含著一個(gè)悖論：

每個(gè)個(gè)體在有意識(shí)地發(fā)明著自己關(guān)于學(xué)習(xí)的意義，因?yàn)橹挥兴约嚎梢越柚涮赜械男闹墙M織來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，其他任何人都不能取而代之。但同時(shí)，在學(xué)習(xí)中，中介（教學(xué)媒介人或大眾媒體推廣人、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)境等）是必不可少的。因?yàn)槿魏蝹€(gè)體，甚至自學(xué)者，幾乎不可能自發(fā)地接觸能與其原有概念產(chǎn)生互動(dòng)的因素而將之轉(zhuǎn)化。然而教師、媒介人卻可以通過(guò)對(duì)各式各樣信息的篩選，通過(guò)擴(kuò)大或減弱外界的刺激使這個(gè)生產(chǎn)過(guò)程更為輕松地實(shí)現(xiàn)。他可以促進(jìn)展開(kāi)比較和聯(lián)系（時(shí)間的、空間的、因果的），激活組織的運(yùn)行。他必須創(chuàng)造一種有利于激發(fā)、感召和關(guān)聯(lián)的情境，借此引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，沒(méi)有這一步，學(xué)習(xí)就無(wú)從開(kāi)始。[5]

學(xué)習(xí)者在對(duì)知識(shí)重塑時(shí)，需要得到相關(guān)的支持，這種支持在課程編制的各個(gè)階段都應(yīng)該考慮到。由此，知識(shí)的課程煉制有兩層含義：一是指在課程編制階段，進(jìn)行知識(shí)的煉制；二是指根據(jù)課程編制的原理和技術(shù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行煉制（重塑）。

安德烈指出知識(shí)的“煉制”具有以下功能：召喚學(xué)習(xí)者關(guān)注自命真理，引導(dǎo)他們對(duì)其進(jìn)行超越；在需要的情境下提供給養(yǎng)；援助學(xué)習(xí)者煉制更具有效力的知識(shí)；促使學(xué)習(xí)調(diào)用這些知識(shí)。[6]知識(shí)的課程煉制為知識(shí)的個(gè)人煉制提供援助是它的主要功能，即如何通過(guò)課程的原理和技術(shù)援助學(xué)習(xí)者煉制更具有效力的知識(shí)。

綜上，“知識(shí)的課程煉制”指的是課程編制者依據(jù)課程編制的原理和技術(shù)在課程編制層面對(duì)知識(shí)進(jìn)行的重塑和提煉。

知識(shí)的課程煉制既指知識(shí)在課程層面的煉制，也指知識(shí)的煉制要符合課程邏輯。課程邏輯主要指課程編制的價(jià)值觀念和技術(shù)。據(jù)有關(guān)學(xué)者介紹，課程編制的原理又可分為課程編制的現(xiàn)代范式和課程編制的后現(xiàn)代范式。[7]我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程編制基本屬于現(xiàn)代范式。課程編制的現(xiàn)代范式主要以拉爾夫·泰勒的課程編制原理及其后繼流派為主。泰勒指出課程編制主要回答四個(gè)問(wèn)題：

1.學(xué)校試圖要達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)？

2.可以提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)達(dá)到這些教育目標(biāo)？

3.這些經(jīng)驗(yàn)怎樣來(lái)有效地組織？

4.我們?nèi)绾蝸?lái)判定這些目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)成？

泰勒之后，許多課程研究家對(duì)他的理論進(jìn)行了完善和發(fā)展，但大致仍是遵循著回答這四個(gè)基本問(wèn)題來(lái)進(jìn)行課程編制。

泰勒的課程編制模式被認(rèn)為過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程編制的技術(shù)傾向，事實(shí)上課程編制是一種人為的籌劃活動(dòng)，會(huì)受到某種價(jià)值觀念的影響。

事實(shí)上，由于課程不可避免地涉及對(duì)人們生活的干預(yù)，沒(méi)有課程決策能完全是技術(shù)性的，不受價(jià)值觀影響的。換言之，課程決策從來(lái)沒(méi)有只局限于如何來(lái)做事的技術(shù)問(wèn)題上；它們總是涉及這樣做的原因所在以及課程的執(zhí)行者和承受者。涉及教什么內(nèi)容、用什么樣的方法討論一個(gè)主題，或什么樣的教師用什么樣的方法來(lái)教什么樣的學(xué)生，這遠(yuǎn)非僅僅是一種技術(shù)問(wèn)題。因?yàn)闆Q策總是意味著別的內(nèi)容、方法和主題對(duì)于教育學(xué)生來(lái)說(shuō)不是那么必要、不是那么公平、不是那么合理。對(duì)這種課程內(nèi)容、組織話題或?qū)Υ龑W(xué)生的方法的需求性、公正性或合理性的問(wèn)題做出決策，具有歷史、社會(huì)、政治、文化和經(jīng)濟(jì)的意義。

當(dāng)決策的這些方面被技術(shù)方面的考慮所遮蔽的時(shí)候，我們可能會(huì)說(shuō)決策已經(jīng)被“技術(shù)化”了。任何一種把課程決策轉(zhuǎn)換為單純的技術(shù)決策的方法，我們都可以稱(chēng)為“純技術(shù)方法”。一種純技術(shù)的方法甚至不會(huì)認(rèn)識(shí)到?jīng)Q策還有道德、政治、文化、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的緯度，就更談不上強(qiáng)調(diào)這些緯度了。[8]

總括波斯納的觀點(diǎn)，課程編制可以分為兩個(gè)層面，一個(gè)是課程編制的技術(shù)，一個(gè)課程編制的價(jià)值觀念，前者強(qiáng)調(diào)課程編制的方法程序，后者強(qiáng)調(diào)課程編制的價(jià)值觀影響。本研究所說(shuō)的“課程邏輯”涵蓋這兩個(gè)層面，分析知識(shí)的課程煉制時(shí)，即分析知識(shí)課程煉制的技術(shù)、方法、程序，也分析知識(shí)課程煉制的價(jià)值觀念。

二、知識(shí)的課程煉制結(jié)構(gòu)

知識(shí)的傳播過(guò)去主要聚焦于課堂上的知識(shí)的傳播行為，英國(guó)教育學(xué)家伯恩斯坦認(rèn)為知識(shí)的傳遞結(jié)構(gòu)從課程目標(biāo)的制定已經(jīng)開(kāi)始，包括課程目標(biāo)的制定、知識(shí)的選擇和組織、教材的編寫(xiě)。受伯恩斯坦的啟發(fā)，本研究也認(rèn)為知識(shí)的課程煉制結(jié)構(gòu)與課程編制流程程保持一致。

要找到知識(shí)課程煉制的連續(xù)體，本研究的基本假設(shè)是知識(shí)的課程煉制結(jié)構(gòu)與課程編制的流程是相對(duì)應(yīng)的。知識(shí)的課程煉制是按照一定順序進(jìn)行的：即前一個(gè)步驟是下一個(gè)步驟的基礎(chǔ)。也可以說(shuō)，本研究以課程編制的流程為“路標(biāo)”，抽象出知識(shí)的課程煉制的結(jié)構(gòu)。

根據(jù)施良方的研究，課程編制流程圖如下：[9]

根據(jù)上面的課程編制流程圖，分析出知識(shí)的課程煉制結(jié)構(gòu)圖：

“知識(shí)煉制的能力靶向定位”主要指在課程編制過(guò)程中要始終牢記課程的最終目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的能力。傳統(tǒng)的課程編制模式過(guò)分注重書(shū)面知識(shí)，容易使課程變成知識(shí)百寶箱。面對(duì)知識(shí)的激增和時(shí)代的挑戰(zhàn)，新的課程編制要考慮知識(shí)達(dá)成能力的效能問(wèn)題，哪些知識(shí)可以達(dá)成某種能力？學(xué)生達(dá)成這些能力，需要哪些知識(shí)？“知識(shí)煉制的能力靶向定位”的一個(gè)核心思想是知識(shí)的有效性不能從知識(shí)的角度加以界定，而要從能力的角度加以界定。

中小學(xué)課程的矛盾在于，要在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)有限的知識(shí)，要講知識(shí)的效應(yīng)，必然有一部分知識(shí)被視為有效性高，一部分知識(shí)被視為有效性低。可見(jiàn)，判斷知識(shí)的有效性關(guān)鍵要看從什么角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。“從教育出發(fā)研究知識(shí)的性質(zhì)，是為實(shí)現(xiàn)人的能力的形成而服務(wù)的，即教育中知識(shí)性質(zhì)的研究是指向能力培養(yǎng)的。”[10]從能力的角度評(píng)價(jià)知識(shí)是教育的根本視角。

從“能力”的角度評(píng)價(jià)知識(shí)的有效性，是當(dāng)今課程改革的主流思想。眾所周知，當(dāng)今知識(shí)的生產(chǎn)在快速地增長(zhǎng)，知識(shí)爆炸導(dǎo)致學(xué)校教育要嚴(yán)峻思考知識(shí)的有效性問(wèn)題。從“能力”的角度評(píng)價(jià)知識(shí)，先要明晰“能力”的構(gòu)成和內(nèi)涵，否則知識(shí)有效性的判斷只能流于空談。

根據(jù)課程編制的流程，在課程目標(biāo)確定后，應(yīng)圍繞目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)的選擇。以“能力導(dǎo)向的課程”，知識(shí)的選擇應(yīng)該以“能力”為核心。在這里，要特別指出“選擇”和“選擇煉制”是兩個(gè)不同的概念。“知識(shí)的選擇”通常指根據(jù)目標(biāo)對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行選擇。“選擇煉制”的第一層內(nèi)涵與“選擇”相同，即圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的選擇，但這個(gè)概念還有另一層內(nèi)涵，即選擇不是單純地挑選，而是提煉。“選擇煉制”可以理解為在知識(shí)選擇階段圍繞課程目標(biāo)知識(shí)的選擇、區(qū)分、提煉、鍛造。

從學(xué)科領(lǐng)域到學(xué)科課程，知識(shí)的社會(huì)存儲(chǔ)空間發(fā)生了變化，這個(gè)變化導(dǎo)致了知識(shí)需要再符碼化的必要。“知識(shí)的符碼化煉制”的內(nèi)涵指在課程編制層面，對(duì)知識(shí)進(jìn)行再符碼化。任何知識(shí)的存在都不是孤立的，而是在關(guān)系之中被定義和被解讀的。知識(shí)的社會(huì)存儲(chǔ)空間的變化，意味著知識(shí)的關(guān)系發(fā)生了變化，需要再定義和再解讀。知識(shí)在課程編制視角下的再符碼、再定義和再解讀，可稱(chēng)為“知識(shí)的課程符碼化”，即在課程視角下對(duì)知識(shí)的符碼化。

在課程編制過(guò)程中，為什么需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行符碼化煉制？把一個(gè)知識(shí)進(jìn)行符碼化煉制后，就可以解讀出它的新特征。知識(shí)是以語(yǔ)言符號(hào)為載體的，而語(yǔ)言符號(hào)的可復(fù)制性使得它具有歧義潛在性，通過(guò)在課程編制層面的符碼化煉制，消除它的歧義潛在，增強(qiáng)它的透明性。知識(shí)的符碼化煉制是在課程編制層面，運(yùn)用區(qū)別于學(xué)科視角的新視角—課程理論的視角對(duì)這些學(xué)科知識(shí)重新符號(hào)化和再思考。

根據(jù)課程編制的流程，課程內(nèi)容經(jīng)過(guò)選擇后，應(yīng)圍繞課程目標(biāo)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行知識(shí)的組織。“知識(shí)的組織煉制”指在課程組織階段，根據(jù)課程組織原則、規(guī)準(zhǔn)、技術(shù)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行煉制。

“組織”通常指根據(jù)某種準(zhǔn)則對(duì)某些內(nèi)容進(jìn)行排列組合。“組織煉制”的第一層內(nèi)涵與“組織”相同，即對(duì)內(nèi)容的排列組合，但這個(gè)概念還有另一層內(nèi)涵，即“組織”不是簡(jiǎn)單地排列組合，而是通過(guò)對(duì)內(nèi)容的排列組合提煉出比未排列組合的內(nèi)容更大的意義。“組織煉制”可以理解為在知識(shí)組織階段圍繞課程目標(biāo)和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)知識(shí)的排列、組合、提煉、鍛造。

總之，“知識(shí)的課程煉制”是解決知識(shí)“繁難偏舊”的一個(gè)路徑。許多學(xué)校課程的一個(gè)主要病癥是“繁難偏舊”。雖大量學(xué)習(xí)知識(shí)，效果卻令人不滿(mǎn)意。許多統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，不管是哪個(gè)學(xué)科的知識(shí)，幾年就要翻上一番。今天學(xué)到的知識(shí)，過(guò)不了多久就已過(guò)時(shí)，就需要更新。在這知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，再靠對(duì)知識(shí)的死記硬背必然會(huì)落伍。處理好知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題，首先要在課程層面解決，即進(jìn)行“知識(shí)的課程煉制”。

[1][2][3][4][5][6]安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，裴新寧.杭零譯.變構(gòu)模型—學(xué)習(xí)研究的新路徑[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：2,3,2,3,4,33.

[7]鐘啟泉，李雁冰.課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2001：13-15.

[8]Dr.George J.Posner.仇光鵬，韓苗苗，張現(xiàn)榮譯.課程分析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：18-19.

[9]施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：81.

[10]季蘋(píng).教什么知識(shí)—對(duì)教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：13,14.

（責(zé)任編輯：張 斌）

代順麗/閩南師范大學(xué)文學(xué)院，語(yǔ)文教育研究中心主任，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士后，碩士生導(dǎo)師，主要研究語(yǔ)文課程與教學(xué)論。主持全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題“語(yǔ)文知識(shí)社會(huì)控制性的話語(yǔ)分析(編號(hào)：DHA120227)”。