百年高中語(yǔ)文課程價(jià)值取向的嬗變與反思
——基于教科書(shū)為中心的考察

李學(xué)

（湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南湘潭411201）

百年高中語(yǔ)文課程價(jià)值取向的嬗變與反思
——基于教科書(shū)為中心的考察

李學(xué)

（湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南湘潭411201）

教科書(shū)是課程價(jià)值取向的重要載體。百年高中語(yǔ)文課程發(fā)展歷程的嬗變，很大程度上銘刻于公開(kāi)出版的各套教科書(shū)中，集中體現(xiàn)在從閱讀中心到重視綜合素養(yǎng)、從文言中心到文言白話并重、從學(xué)術(shù)中心延伸到活動(dòng)設(shè)計(jì)、從指定內(nèi)容到有選擇的開(kāi)放等方面。

百年；高中語(yǔ)文；課程價(jià)值取向；嬗變與反思

百年語(yǔ)文課程發(fā)展歷程中，公開(kāi)出版的高中語(yǔ)文教科書(shū)有將近60套，其指導(dǎo)思想、構(gòu)成體系、編寫(xiě)體例、選文方式都有諸多不同，為高中語(yǔ)文課程價(jià)值取向探索提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。然而相當(dāng)一部分教科書(shū)的編制和使用時(shí)間非常短暫，既缺乏前期的充分調(diào)研，也沒(méi)有很好總結(jié)使用過(guò)程中存在的問(wèn)題及進(jìn)一步改善的可能，造成了資源的嚴(yán)重浪費(fèi)，也影響到教科書(shū)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。特別是“1949年之后，我國(guó)實(shí)行的是語(yǔ)文教科書(shū)國(guó)家統(tǒng)編制，語(yǔ)文教科書(shū)的評(píng)價(jià)是政策性的，由上級(jí)主管部門(mén)審定把關(guān)。直到1986年實(shí)行‘一綱多本’，語(yǔ)文教科書(shū)的評(píng)價(jià)問(wèn)題才突顯出來(lái)，‘如何評(píng)價(jià)語(yǔ)文教材’成為人們關(guān)心的話題。但是，相關(guān)的研究還相當(dāng)薄弱”[1]，從百年歷史變遷的角度展開(kāi)的評(píng)價(jià)更是少見(jiàn)。挖掘教科書(shū)編撰的歷史經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合當(dāng)前文化發(fā)展需要推動(dòng)高中語(yǔ)文課程內(nèi)容完善，是落實(shí)語(yǔ)文課程改革要求，提高語(yǔ)文課程教學(xué)效率的基本途徑。以教科書(shū)為中心的高中語(yǔ)文課程在價(jià)值取向上有以下明顯變化：

一、從閱讀中心到重視綜合素養(yǎng)

“由中國(guó)語(yǔ)文教材的歷史發(fā)展可知，它的變革，一直是在維持傳統(tǒng)的大格局下進(jìn)行的。從教材的編撰策略看，這個(gè)傳統(tǒng)可歸結(jié)為‘范文制度’，凝聚為‘文選型’的教科書(shū)。”[2]這個(gè)“傳統(tǒng)大格局”的基本內(nèi)容就是“優(yōu)秀選文”的閱讀，通過(guò)閱讀培養(yǎng)品德、掌握知識(shí)、領(lǐng)悟?qū)懽鞯姆妒綄?shí)現(xiàn)“修身、治國(guó)、平天下”的教育的目的。語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以后，閱讀的內(nèi)容變化了，但指導(dǎo)思想仍然在延續(xù)，只是由整本書(shū)過(guò)渡到一篇篇按一定理念選擇文章，由古人的文章過(guò)渡到體現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)生活的文章，由單純的文章組合過(guò)渡到文章與閱讀指導(dǎo)相結(jié)合。并且在這個(gè)過(guò)程中，寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、課外活動(dòng)等內(nèi)容逐步與閱讀整合，開(kāi)始體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)綜合發(fā)展的基本要求。其間也有過(guò)閱讀、寫(xiě)作分開(kāi)或語(yǔ)言、文學(xué)分開(kāi)的探索，但經(jīng)歷的時(shí)間都很短暫，具體效果也沒(méi)有得到有效檢驗(yàn)，沒(méi)有對(duì)閱讀為中心的語(yǔ)文課程內(nèi)容發(fā)展主線形成實(shí)質(zhì)性影響。

2001年開(kāi)始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整方面力度很大，高中語(yǔ)文被分為必修與選修兩個(gè)部分，相應(yīng)的課程內(nèi)容變化相當(dāng)明顯。雖然其主體仍是閱讀，但聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的整合、語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活的整合程度明顯提高。如必修教科書(shū)中的寫(xiě)作內(nèi)容，人教社課標(biāo)版主要是通過(guò)三個(gè)渠道來(lái)體現(xiàn)，一是與“口語(yǔ)交際”共同組成的“表達(dá)交流”寫(xiě)作專(zhuān)題；二是穿插在“閱讀鑒賞”部分每篇課文后面“研討與練習(xí)”中；三是與“梳理探究”整合在一起的寫(xiě)作練習(xí)。選文單元重視人文內(nèi)涵與時(shí)代特色，新增“梳理探究”內(nèi)容、設(shè)立“語(yǔ)言文字應(yīng)用”選修課程以引導(dǎo)學(xué)生在“生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文”等措施，在很大程度上拓展了語(yǔ)文課程內(nèi)容的范圍，使語(yǔ)文課程從為了品德教育和能力培養(yǎng)而以閱讀為中心轉(zhuǎn)換到以閱讀為中心整合能力訓(xùn)練和綜合素養(yǎng)要求。

這種轉(zhuǎn)換在人教社課標(biāo)版教科書(shū)中有著明顯的標(biāo)志。首先是選文的單元選擇依據(jù)。以往的單元組織按時(shí)代順序、文體順序或文章知識(shí)順序，固然是線索明朗，但都難以體現(xiàn)語(yǔ)文本身的綜合性特點(diǎn)，而當(dāng)前的文體與人文內(nèi)涵兼顧、經(jīng)典與時(shí)文并存等原則能夠較好反映出語(yǔ)文生活本身的復(fù)雜特點(diǎn)，能夠較好解決語(yǔ)文綜合素養(yǎng)中應(yīng)用與審美、傳承與探究、接受與感悟之間的諸多矛盾。其次是圍繞閱讀整合構(gòu)成語(yǔ)文素養(yǎng)的多種要素。這一特點(diǎn)集中體現(xiàn)在單元導(dǎo)讀、研討與練習(xí)等助學(xué)系統(tǒng)中。如《在馬克思墓前的講話》一課的“研討與練習(xí)”第一題為“在恩格斯看來(lái)，馬克思是個(gè)怎樣的人？你對(duì)他又有怎樣的了解？試結(jié)合課文，并搜集有關(guān)資料，為馬克思寫(xiě)篇小傳。”這個(gè)題目至少包含了三個(gè)方面的要求，一是對(duì)課文中心人物的理解，二是開(kāi)展搜集資料的課外活動(dòng)，三是整合資料進(jìn)行“傳記”的寫(xiě)作。第三，重視了教學(xué)中的語(yǔ)文與生活中的語(yǔ)文相互溝通，特別是加大了課外語(yǔ)文實(shí)踐的要求。如開(kāi)設(shè)“名著導(dǎo)讀”、“梳理探究”等專(zhuān)題，引導(dǎo)學(xué)生在日常的生活中去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的美與奧秘，激發(fā)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的愿望并提供方法和策略上的幫助。

二、從文言中心到文言白話并重

文言與白話文相對(duì)。前者是以先秦時(shí)期口語(yǔ)為基礎(chǔ)加工而成的書(shū)面語(yǔ)言，并且在發(fā)展過(guò)程中逐漸定型，與不斷變化的口語(yǔ)差距越來(lái)越大，在教育普及程度低下的社會(huì)中，文言文既是保持與延續(xù)思想文化的手段，又是阻礙文化下移的嚴(yán)重障礙。在倡導(dǎo)新文化、反對(duì)舊文化的新文化運(yùn)動(dòng)期間，白話文的推廣與普及不僅是語(yǔ)言本身的問(wèn)題，更被提升到關(guān)系民族與國(guó)家前途和命運(yùn)的高度，并且這種要求迫切需要通過(guò)教育得以實(shí)現(xiàn)。因此，語(yǔ)文教材中的文言與白話之爭(zhēng)成為語(yǔ)文設(shè)科后選擇內(nèi)容的焦點(diǎn)。在上個(gè)世紀(jì)前半個(gè)階段，小學(xué)以白話文為主的國(guó)語(yǔ)教育和初中白話文和文言文混合的國(guó)文教育推進(jìn)相對(duì)較為順利；高中階段則基本上是文言文占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，不僅有閱讀“古書(shū)”的要求，而且要能夠用文言文來(lái)寫(xiě)作。“在課本方面現(xiàn)在初中課本文言語(yǔ)體夾雜著，顯得很不調(diào)和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數(shù)學(xué)生是作語(yǔ)體文的，所以課本與作文就脫離了關(guān)系。”[3]新中國(guó)成立后的前十年，白話文數(shù)量增加，文言文內(nèi)容相對(duì)減少；到六、七十年代，文言文基本從語(yǔ)文課程中剔除了，代之為與政治相關(guān)、社會(huì)相關(guān)的宣傳色彩深厚的文章；從八十年代開(kāi)始，文言文所占的比例保持相對(duì)穩(wěn)定，大致是占全部?jī)?nèi)容的三分之一左右（2003年人教版教材達(dá)到二分之一）。

與以前的教學(xué)大綱著重于“閱讀淺易文言文的能力”相比，2003年的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求有了很大的變化，表述更為詳細(xì)具體。如提出“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神……學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代文學(xué)的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限。”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容……誦讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。”從體味作品的內(nèi)容所蘊(yùn)含的文化傳統(tǒng)、閱讀作品的能力以及積累背誦三個(gè)角度提出了要求。文言文與白話文作品一道成為“學(xué)生受到優(yōu)秀文化熏陶”的手段。如人教社課標(biāo)版教科書(shū)必修1至5共20個(gè)單元，其中古詩(shī)詞有3個(gè)單元，山水游記類(lèi)散文、議論性散文、人物傳記、抒情散文各1單元，與其他13個(gè)白話文單元混合在一起，單元內(nèi)的課文按文體選擇與組織。

語(yǔ)文課程內(nèi)容的文言與白話并重過(guò)程中也面臨著許多問(wèn)題。首先是如何使各類(lèi)文化兼容并包。語(yǔ)文課程內(nèi)容在選擇上既有傳統(tǒng)文化需要繼承，又有國(guó)外優(yōu)秀文化需要吸收；既有對(duì)人類(lèi)精神的思考、與自然關(guān)系的相處，又需考慮未來(lái)學(xué)術(shù)發(fā)展的需要；既要安排經(jīng)典作品作為示范，又要體現(xiàn)語(yǔ)文生活的時(shí)代特點(diǎn)；導(dǎo)致量與質(zhì)之間必然充滿矛盾與博弈，作品的代表性與目標(biāo)的適切程度成為一種永恒的探討話題。其次是文言文與白話文的關(guān)聯(lián)問(wèn)題。當(dāng)代學(xué)生的語(yǔ)文生活主要是憑借現(xiàn)代漢語(yǔ)和白話文。文言文的學(xué)習(xí)除了掌握傳統(tǒng)文化以外，對(duì)語(yǔ)文生活有什么影響，對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)言交際有什么影響，很少有學(xué)理上的探討梳理，沒(méi)有全面揭示出其作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的正當(dāng)性和合理性。

三、從學(xué)術(shù)中心延伸到活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)術(shù)是專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)，通常與具體學(xué)科聯(lián)系在一起。學(xué)校教育中的分科課程都是以學(xué)科作為基礎(chǔ)，因此學(xué)術(shù)性成為其首要特性，知識(shí)體系構(gòu)成是語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分。傳統(tǒng)語(yǔ)文在發(fā)展過(guò)程中形成了一套較為嚴(yán)密的關(guān)于字音、字形和字義的“小學(xué)”，關(guān)于詩(shī)文創(chuàng)作和鑒賞的文藝?yán)碚擉w系。從傳統(tǒng)語(yǔ)文教育襁褓中脫離的高中語(yǔ)文最初是非常重視知識(shí)的，如劉師培主編的《中國(guó)文學(xué)教科書(shū)》的序列是“先明小學(xué)之大綱，次分析字類(lèi)，次討論句法章法篇法，次總論古今文體，次選文。”此后一段時(shí)間的教材，或以文學(xué)史的順序、或以文體的特征為總線選擇與組織課程內(nèi)容，盡管學(xué)術(shù)性的內(nèi)容逐步在減少，但仍起到提綱挈領(lǐng)的作用。上世紀(jì)八、九十年代，課程內(nèi)容建立在以語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、文體知識(shí)為主體的體系之上，序列非常清晰但由于過(guò)分脫離語(yǔ)文生活實(shí)踐而飽受詬病。進(jìn)入新世紀(jì)后，不刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)性，通過(guò)相關(guān)活動(dòng)安排而有意聯(lián)系學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、加強(qiáng)語(yǔ)文與其他學(xué)科的聯(lián)系、強(qiáng)調(diào)利用與開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源成為課程內(nèi)容的新取向。

課程內(nèi)容由傳授系統(tǒng)的知識(shí)體系到引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)活動(dòng)內(nèi)化、整合知識(shí)擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)是當(dāng)代教育發(fā)展的趨勢(shì)，這種變化不是不要知識(shí)，而是對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了變化，弱化的是知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，側(cè)重的是學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的程序性知識(shí)和圍繞活動(dòng)選擇必要的知識(shí)基礎(chǔ)。課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材都較為清晰地表達(dá)了這種理念。2003年高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“應(yīng)增進(jìn)語(yǔ)文課程內(nèi)容與學(xué)生成長(zhǎng)的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實(shí)踐活動(dòng)”，并且針對(duì)不同類(lèi)型課程內(nèi)容的掌握提出了原則性的策略要求。教材則進(jìn)一步細(xì)化了這些要求，人教社課標(biāo)版教科書(shū)在閱讀鑒賞的每個(gè)單元提示中專(zhuān)門(mén)用一段文字表述單元學(xué)習(xí)策略，“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”以及閱讀課文后面的“研討與練習(xí)”等板塊都有專(zhuān)門(mén)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，并且或詳或略提供了活動(dòng)的程序指導(dǎo)。以寫(xiě)作專(zhuān)題為例，每個(gè)專(zhuān)題分為“話題探討”、“寫(xiě)法借鑒”和“寫(xiě)作練習(xí)”三個(gè)部分。“寫(xiě)作練習(xí)”是具體的活動(dòng)，由“話題探討”與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，激發(fā)寫(xiě)作興趣與欲望，而“寫(xiě)法借鑒”是提供寫(xiě)作策略、明確寫(xiě)作要求，提供寫(xiě)作活動(dòng)順利進(jìn)行的知識(shí)基礎(chǔ)。

以學(xué)術(shù)為中心的課程內(nèi)容，目標(biāo)明確、序列清晰，但并不必然能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。語(yǔ)文課程涉及的內(nèi)容太廣，是綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，沒(méi)有一套系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系作為支撐，因此各種以某類(lèi)單一知識(shí)組織的課程內(nèi)容實(shí)驗(yàn)最終都是無(wú)果而終。語(yǔ)文活動(dòng)的有效展開(kāi)，雖然是側(cè)重了學(xué)生的學(xué)，但同樣不能等同于高效學(xué)習(xí)，活動(dòng)順利展開(kāi)的前提條件是活動(dòng)之間如何形成有序列的關(guān)聯(lián)而達(dá)到目標(biāo)要求，活動(dòng)的程序性知識(shí)是否充足合適，最終標(biāo)準(zhǔn)是教師和學(xué)生在活動(dòng)中運(yùn)用知識(shí)的嘗試和廣度，而這種探索尚在路上，有待時(shí)間與實(shí)踐的檢驗(yàn)。

四、從指定內(nèi)容到有選擇的開(kāi)放

教什么就學(xué)什么，是傳統(tǒng)教育的主要特點(diǎn)，內(nèi)在取向是通過(guò)教育來(lái)塑造學(xué)生成為什么樣的人，用特定的內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)。現(xiàn)代教育并沒(méi)有從根本上改變這種狀況，只是隨著社會(huì)發(fā)展和知識(shí)的細(xì)化，由傳統(tǒng)的文史哲甚至天文、地理、數(shù)學(xué)的大綜合分化到按學(xué)科門(mén)類(lèi)設(shè)置教學(xué)科目。教育內(nèi)容的范圍擴(kuò)大了，組織的方式除了學(xué)科邏輯體系外還要考慮學(xué)生身心發(fā)展的邏輯和學(xué)科之間的橫向聯(lián)系。同時(shí)，內(nèi)容選擇的開(kāi)放程度依賴(lài)于一定的文化條件與物質(zhì)環(huán)境，更與課程管理制度緊密相關(guān)。百年語(yǔ)文課程發(fā)展歷程中，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的選擇權(quán)整體上呈現(xiàn)為一個(gè)“U”字型，在上世紀(jì)前期和本世紀(jì)的開(kāi)放度最大；上世紀(jì)五十年代左右的選擇權(quán)限最小，教學(xué)大綱詳細(xì)規(guī)定了要學(xué)哪些課文，課文要用幾個(gè)課時(shí)、主題是什么，而且教學(xué)參考書(shū)事先框定了教師如何解讀課文、課后練習(xí)如何回答等大小事項(xiàng)。

課程內(nèi)容有選擇的開(kāi)放，是基于對(duì)學(xué)生主體地位認(rèn)識(shí)的變化、對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的變化、對(duì)知識(shí)生成方式的變化而做出的一種決策。在內(nèi)容固化的語(yǔ)文課程中，關(guān)于學(xué)習(xí)的預(yù)設(shè)是：只要掌握了必要的語(yǔ)文知識(shí)，就一定會(huì)有相應(yīng)思想品德與語(yǔ)文能力形成。而事實(shí)證明，知識(shí)是品德和能力的基礎(chǔ)，但并不等同于品德和能力，只有在活動(dòng)中，深切體驗(yàn)語(yǔ)言文字、有效地運(yùn)用各類(lèi)知識(shí)，語(yǔ)文課程內(nèi)容才可能夠內(nèi)化為個(gè)人的素養(yǎng)。由于個(gè)人稟性的差異、經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別、興趣的不同，同一年齡階段的學(xué)生盡管在生理和心理方面具有很多共性，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中仍然表現(xiàn)出較大程度的個(gè)性特征。語(yǔ)文課程內(nèi)容有選擇的開(kāi)放，即是體現(xiàn)學(xué)生共性要求與個(gè)性特征的一種嘗試，最主要的做法是在課程結(jié)構(gòu)方面分為必修課程和選修課程，相應(yīng)的課程內(nèi)容也分為必修與選修兩個(gè)方面。

語(yǔ)文課程必修與選修課程內(nèi)容的劃分，能夠?yàn)閷W(xué)生個(gè)性發(fā)展和多樣性發(fā)展提供基本保障，但在實(shí)踐過(guò)程中還有許多障礙需要破解。首先是必修課程的必修內(nèi)容是哪些，這些內(nèi)容為什么是必修的，學(xué)理上、邏輯上有沒(méi)有依據(jù)？至少目前沒(méi)有一個(gè)確定的答案在告訴我們。如果沒(méi)有明確的高中語(yǔ)文課程內(nèi)容掌握最低標(biāo)準(zhǔn)，則必修課程的意義將大打折扣，甚至?xí)驅(qū)W習(xí)時(shí)間減少、內(nèi)容減少、難度變小而降低學(xué)生語(yǔ)文水準(zhǔn)。其次是必修內(nèi)容與選修內(nèi)容的關(guān)系沒(méi)有明確。選修是對(duì)必修的補(bǔ)充還是拓展？如何用一種有力的評(píng)價(jià)機(jī)制去督促選修內(nèi)容學(xué)習(xí)的落實(shí)？在必修課用二個(gè)半學(xué)期完成的情況下，剩余三個(gè)半學(xué)期的時(shí)間如何處理成為課程結(jié)構(gòu)調(diào)整后最大的問(wèn)題，以至于在2015年“兩會(huì)”期間有代表、委員建議高中只設(shè)兩年這樣較極端的意見(jiàn)出現(xiàn)。第三，教師開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容存在較大的困難。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“選修課程，要根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，按照課程目標(biāo)，逐步加以建設(shè)”，意味著選修課程內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)校本化，在現(xiàn)有評(píng)價(jià)體制和應(yīng)試濃厚的氛圍中，絕大多數(shù)高中學(xué)校教師都難以擔(dān)此重任。

結(jié)語(yǔ)

高中語(yǔ)文課程價(jià)值取向，與人們對(duì)高中階段教育特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)、課程的理念、語(yǔ)文生活的既有狀況緊密關(guān)聯(lián)在一起，既受現(xiàn)實(shí)客觀因素的影響，又因參與主體視域的差異而呈現(xiàn)出多樣性。從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材再到教學(xué)的價(jià)值取向線性傳遞，只是一種理想的模型，絕不能掩蓋課程實(shí)踐中的復(fù)雜與曲折，特別是課程實(shí)施中教師取向與學(xué)生取向的差異性，課程標(biāo)準(zhǔn)與教材能在多大程度上滿足了教師與學(xué)生的需求，或能在什么樣的范圍提供教學(xué)的適合空間，是不同層面課程價(jià)值取向融合的基本前提。高中語(yǔ)文課程在價(jià)值取向上應(yīng)當(dāng)特別厘清語(yǔ)文能力、素養(yǎng)要求與學(xué)校范圍內(nèi)語(yǔ)文能力、素養(yǎng)要求的區(qū)別，明確學(xué)校教育中高中語(yǔ)文的側(cè)重點(diǎn)；處理好文化傳承與經(jīng)驗(yàn)整合之間的關(guān)系，既不脫離學(xué)生生活背景灌輸文化知識(shí)，也不能忽視文化經(jīng)典在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中的重要作用；滿足學(xué)術(shù)與工作要求的雙重需求，為畢業(yè)后學(xué)生的不同發(fā)展方向做好語(yǔ)文方面的基本準(zhǔn)備；同時(shí)，在課程的組織與編排上，還要將目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與師生理解的動(dòng)態(tài)性結(jié)合起來(lái)，合理把握兩者之間存在的張力。

[1]王榮生．對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)評(píng)價(jià)的幾點(diǎn)建議——兼談教科書(shū)的功用[J]．中國(guó)教育學(xué)刊,2007(11):58-61．

[2]王榮生．語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M]．第二版．上海:上海教育出版社,2005:231．

[3]浦江清．論中學(xué)國(guó)文[A]//顧黃初,李杏保．二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論[C]．成都:四川教育出版社,1991:646．

The Transmutation and Introspection of High School Chinese Curriculum Value Orientation of the Century:Based on the Research of Textbooks as the Center

LI Xue
(Humanity College,Hunan University of Science and Technology,Xiangtan,Hunan 411201)

Textbook is the important carrier of curriculum value orientation．To a large extent the transmutation of development of high school Chinese curriculum in the past century is enshrined in various publicly-published textbooks．The characteristic of its transmutation was concentrated on the change from focusing on reading to emphasizing on comprehensive quality,from focusing on classic Chinese to laying equal stress on classic Chinese and modern vernacular,from focusing on scholarism to underlining activities design,from specified context to selective opening and so on．

century;high school Chinese;curriculum value orientation;transmutation and introspection

G633.3

A

1674-831X（2015）03-0042-04

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]

2015-02-27

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（12YJC880047）

李學(xué)（1974-），男，湖南桃江人，湖南科技大學(xué)人文學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究。