二語詞匯習得的頻率效應框架研究

王曉麗

(湖南涉外經濟學院 外國語學院，湖南長沙410205)

詞匯是語言學習的基礎，筑起了人類交流的基石，根據不同規則匯聚為不同的信息流，具有神奇的創造力和生命力。傅小平曾指出，“學習者掌握詞匯的多寡和牢固與否，直接影響其語言表達能力，影響思想表達的豐富與準確程度”[1]。然而，學習者習得二語詞匯的過程卻是一個非常復雜的過程，需要學習者不斷積累，不斷強化目標詞匯，才能實現詞匯從接受性轉化為產出性的飛躍。籠統地說，一個詞匯出現在的頻率越高，越容易為學習者掌握。而在詞匯教學過程中，學習者的情感因素、老師的講授方法、詞匯的難易程度等都會影響詞匯的學習效果。因此，如何科學合理地利用頻率效應理論指導二語詞匯習得是一個值得研究的問題。

一、二語“習得”與“學得”的辯證關系

為了更好地研究二語詞匯習得的頻率效應框架，首先需要區別二語“習得”與“學得”的關系，這也是該框架提出的基礎。曹志希在《二語習得內容與形式的認知研究》一書的前言中對“學得”和“習得”所做的區別比較明確：語言學得是指學習者通過研究、訓練或請教等途徑直接獲取語言知識或語言技能，而語言習得是指通過習得者利用自身的生活技能技巧、或通過習得者的主觀努力或通過習得者的其他社會行為等途徑間接獲取的語言知識或技能[2]。雖然學習的途徑不同，語言學得和語言習得都處于人類語言能力發展的連續過程中，兩者相輔相成，相互促進。語言學習是有意識地習得語言的過程，語言習得是無意識學習語言的過程。而在人們學習第二語言的過程中，由于缺乏自然的語言學習環境，語言學習者無法通過自己的努力來獲取語言知識，因此第二語言習得的過程始于有意識地的語言學習，在學習者學會了語言知識和語言技能的基礎上，繼而推動語言習得的縱深發展。語言教學是語言學習最直接最有效的手段，是實現第二語言習得的保障。因此，本文中二語習得涵括了語言學習與語言教學層面，正如中國漢字里的“學習”是“學”和“習”的總稱，是“學得”和“習得”的辯證統一。

二、語言的頻率習得觀

行為主義的頻率觀將行為看作是刺激與反應之間的聯結，并充分肯定了頻率所起的重要作用。在行為主義學習原則的理論基礎上，Lado認為語言的語法系統其實是一個習慣的系統，即：學習者學習語法的過程是培養一種習慣的過程[3]。他認為，通過反復接觸某一語言項目，可以使其在大腦中的聯結加強，進而不斷加深對該項目的習得，促使其使用的自動化。

聯結主義的頻率習得觀認為，人的大腦神經天生具有搜索過去的經歷并且建立與新事物之間的聯系能力。因此，學習者在學習某一語言項目的時候，通過反復不斷地輸入該項目，能使神經節點間的聯系加強，從而進一步習得該語言項目。語言的反復輸入可以使學習者語言項目習得從量變到質變。因此，在學習者習得詞匯的過程中，輸入次數越多，越容易被記住，而且學習者輸出詞匯的頻率越高代表其習得越深。

認知主義頻率習得觀的代表人物Ellis認為，語言學習是一個不斷積累范例的過程，通過積累大量的過去經歷的語言范例，才能達到流利使用語言的目的[4]。所積累的范例之間互相聯系，在大腦中構成一個網絡，并體現出以中心趨勢為特點的語言規律性。因此，語言學習者需要接觸足夠多的范例，才能準確、流利地總結出該語言的規律性。同時Ellis指出，學習者對語法的學習不是僅僅學習語言規則，而是需要掌握大量的語言結構，并在此基礎上抽象出以頻率為導向的規律。因此他認為語言學習就是通過輸入頻率和練習頻率不斷加強并深化。

不同的理論雖然從不同的視角解釋語言習得的過程，但不可否認的是，頻率在語言學習中起著重要的作用。雖然在過去的四十年來，行為主義理論的地位被削弱，但心理語言學、認知語言學如火如荼的發展使得研究者重新重視語言學習中的頻率效應研究。事實上，只要認可語言的輸入是二語習得的前提和基礎，就應該重視頻率，承認其對二語習得產生的重要作用。

三、二語詞匯習得頻率效應框架

基于以上理論，本篇論文構建了一個關于詞匯習得的頻率效應框架，涵蓋了頻率作用于二語詞匯習得過程中的各個過程，主要包括：輸入頻率，輸入阻隔，詞匯的發展過程，輸出裂痕和輸出頻率五個主要過程如圖1。

圖1 二語詞匯習得過程

詞匯的輸入頻率和輸出頻率屬于兩種不同類別的頻率。狹義地講，詞匯頻率就是一個詞項反復出現的次數的多少，然而，廣義上的頻率不僅指一個事物出現的次數（頻率的次數），還包含其再次出現的時間間距（頻率的間隔）和出現的方式（頻率的類別）。任何形式詞匯學習的方法都可以成為詞匯的輸入方式，比如抄寫單詞、聽單詞、默記單詞和閱讀文章記憶單詞。同樣，單詞的輸出頻率主要指應用所習得詞匯的方式、間隔和次數。在實際應用單詞的過程中，輸出單詞的方式主要有說和寫。頻率效應框架中的輸入阻隔，是指阻礙詞匯成功習得的負效應，這些影響詞匯輸入的阻隔效應主要源自學習者的認知因素和心理因素，例如，學習者的注意力，學習動機和學習者的情感因素等。這種阻隔并非都是無意識的，當一個詞反復出現令學習者感到厭煩的時候，阻隔就是有意識的阻擋。框架中詞匯的發展過程是學習者對詞匯的一個動態的、持續的、不斷深化的過程。這個過程包括三個維度，從部分詞匯知識到確切詞匯知識的發展；詞匯的深度發展；從接受性詞匯知識到產出性詞匯知識的發展。一個完整的詞匯發展的終端是詞匯的輸出，詞匯輸出的實現進一步強化了詞匯知識的理解，增強了詞匯的記憶效果，增加詞匯的積累，從而使詞匯的輸出規范化。然而詞匯從接受性知識到產出性知識的發展并不是一個連續體，詞匯輸出的完成是詞匯發展的一大飛躍，它填補了輸出裂痕，加速了詞匯的進一步習得。輸出裂痕的存在是客觀的，也是無意識的。它之所以存在是因為學習者的社會背景，文化因素以及自身的認知因素和心理因素造成的。

四、頻率效應框架指導下的詞匯教學架構

從頻率效應框架可以看出頻率作用于二語詞匯習得過程的復雜化。英語教學過程中，教師要充分尊重頻率效率的規律，合理科學地利用頻率效應指導二語詞匯教學，從而使學習效果最優化。

（一）以詞匯輸入頻率為基礎

語言輸入是指學習者聽到、讀到的語言素材。他們通過加工這些素材在頭腦里形成目的語的規則系統。王曉麗在論述二語習得的需求觀中談到“學習者二語學習的軌跡的是一個以零為起點不斷向目標語無限靠近的動態發展的過程”[5]。任何形式的學習都是以輸入為基礎，二語詞匯習得中學習者可以通過聽和讀兩種模式進行目標語的輸入。詞匯的學習既有直接式的詞匯學習，也可以是間接式的詞匯學習。教師可以通過聽和讀的方式，讓學生能接觸到詞匯的釋義、句子、語篇及語境，逐步強化學習者對目標詞的廣度和深度理解。在詞匯教學過程中，詞匯輸入頻率的增加可以強化詞匯的習得，因此教師要采用講解、游戲、復習以及聽寫等不同的輸入途徑加強詞匯的輸入次數，從而不斷讓學習者鞏固和強化習得，提高詞匯習得深度和廣度。劉明東研究發現，對于年齡教小的學習者可以采用歌曲教學的方式，因為絕大多數歌詞具有“使用交流性的語言，重復的詞匯和語法結構”的特征，是語言技巧練習的絕佳工具[6]。學習者也要培養自身的自主學習能力，利用課余時間廣泛閱讀，查閱資料，背誦文章等方法，增加對目標詞的輸入頻率，逐步加深對詞匯的理解。

詞匯輸入的間隔和次數要遵循人的認知發展規律。德國的心理學家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）曾通過研究總結出人們對新鮮事物的遺忘規律[7]。他認為，人們遺忘的速度跟時間呈函數關系，是不均衡的。人們在最初的記憶階段遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘速度會變慢。英語詞匯教學中，老師要抓住這個規律，在新單詞的初學階段，通過不斷輸入刺激加深學生的印象，形成深刻記憶。同時，教師也要注意單詞強化的間隔，既不能間隔時間太久，也不能頻繁強化，引起學生的負面情緒。傅小平指出，通過歌曲、諺語、繞口令、習語、說唱、詩歌、笑話、謎語等詞匯教學手段不僅可以靈活地增加詞匯的重現率，還可以讓學生把所學知識運用于實際，使學生認識自我，取得不同程度的成就感，增強其自信心，增添學習英語的興趣和樂趣，進而長久保持其對英語學習的興趣[8]。

（二）以詞匯輸出頻率為驅動

克拉申的語言輸入理論在二語習得界產生了深遠的影響，然而人們學習語言的目的是用目的語更好地跟其他人進行溝通，因此語言的輸出能力就是語言學習和語言教學的最終目的所在。斯維因（Swain）的輸出假說指出，語言的輸出具備提高注意力、檢驗假設，反思元語言功能以及提高語言流利程度和深化學習的功能[9]。也就是說，通過語言輸出，可以讓學習者有意識或無意識加強對語言的學習，使學習者將輸出的語言內化為自己的體系。

詞匯學習中，詞匯的輸出不僅能加強學習者的詞匯應用意識，引起學習者的注意，還可以提供學習者語言實踐的機會，通過反復的實踐和反饋，使學習者從有意識的詞匯學習轉變為潛意識的語言運用。在詞匯教學中，教師可以通過口語活動、寫作以及翻譯等任務鼓勵學生將已知的詞匯運用到真實的語言情境中，然后進行反饋修正，從而幫助學習者加深已知詞匯的理解，最終實現詞匯從接受性知識轉變為產出性知識，實現詞匯學習的飛躍。詞匯輸出理論凸顯了詞匯輸出在整個詞匯習得過程中的引擎作用，沒有輸出的推動，學習者對輸入的詞匯永遠無法向更深、更廣的方向發展。

（三）縮小輸入阻隔

克拉申的情感過濾假說提出有一種心理屏障,它阻礙習得者充分利用語言習得過程中所接收的可理解輸入，造成了不同學習者的學習成效不同[10]。這種被稱為“情感過濾”的屏障就是阻礙語言輸入的輸入阻隔。在詞匯習得的頻率框架模式中，這種屏障是指影響學習者詞匯學習的負面因素，主要是由于學習者對自身或他人產生認知或情感上的屏障而形成的。過往不快的學習經歷、學習的注意力、教師的施教方法都可能成為這種無形的障礙，阻礙詞匯的成功輸入。

在詞匯教學實踐中，教師要積極的引導學習者，讓他們意識到詞匯學習是一個長期的、持續的、不斷深化的過程，而不是一個記了忘、忘了記的惡性循環。遺忘、反復強化是詞匯學習的自然規律，沒有一勞永逸、一蹴而就的記憶方法。同時要鼓勵學習者保持積極的學習態度，克服學習者對習得無效的消極認知，避免習得無助感的產生。教師也需要了解詞匯頻率發展的規律和頻率效應對二語習得產生的影響，科學的組織詞匯學習和實踐活動，使學習者在無意識的情況下深化詞匯習得，打通詞匯習得的各個關節，完成從輸入到輸出的全過程，達到難以忘記的程度。正如傅小平所倡導的“將人本主義的思想貫徹在整個教學過程之中,營造出和諧、民主、活躍的氣氛”[11]，詞匯教學過程中，師生間的融洽關系和教與學交互感染的動機都可以在心理上和空間上縮近師生間的距離感，給學生提供源源不斷的軟動力，提高其學習的積極性，為詞匯學習這一艱苦的學習過程帶來愉悅性。

（四）填補輸出裂痕

文秋芳的輸出驅動假說指出，在教學過程中，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望[12]。然而在詞匯學習過程中學習者通過不斷的輸入，習得了某些詞匯及其深層意義，但卻始終不能在詞匯輸出的過程中體現出來，在口語以及寫作中出現的往往是其經常反復使用的高頻詞匯。也就是說雖然習得了某些詞匯，在詞匯輸出過程中無法激活其在大腦中的聯結，無法實現其在語言運用中的自動化。曹志希認為，人們掌握一種語言就是在大腦中形成相應的信息系統，理解一種語言就是在大腦語言信息系統中加工語言輸入的過程[13]。在詞匯學習過程中，要通過詞匯輸入來加強大腦內部的信息聯結，形成相應的語言系統，通過不斷練習、應用增加詞匯的輸出頻率，在語言應用中進行反思檢驗，不斷深化詞匯的發展過程。

在習得二語詞匯的過程中，由于缺乏一定的語境以及有效的詞匯輸出方式，學習者容易形成僵化現象。學習者在詞匯習得過程中一方面要進行廣泛閱讀，掌握詞匯的基本涵義、社會意義，文化意義等，通過反復不斷的輸入推動其向更深更接近目的語方向發展。另一方面，教師和學習者都要創造條件，有意識地對一些詞匯進行口語操練或寫作練習，先通過機械的方式建立其在大腦中的聯結，通過詞匯輸出的驅動，加速學習者對詞匯項目的學習過程，最終實現詞匯使用的自動化。

結語

詞匯學習是一個由詞匯輸入為基礎，詞匯輸出為驅動，推動學習者詞匯習得不斷深化循環遞進的過程。詞匯習得的頻率效應框架將詞匯習得的過程與頻率效應作用于二語習得結合起來，清晰地闡釋了頻率在二語習得過程中起的重要作用。在教學實踐中，教師要遵循科學的頻率觀，采用適當的教學方法和教學手段，消除學習者情感、認知上的障礙，保證詞匯學習的持續性和發展性。學習者也要自覺提高詞匯學習意識，通過反復實踐練習增加詞匯的輸入頻率和輸出頻率，實現詞匯習得的自動化。

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