高校思想政治理論課教學銜接問題及對策研究

周 寧

(安徽財經大學思想政治理論課教學研究部，安徽蚌埠 233030)

教學銜接是教學活動從教學整體性、相關性、層次性、有序性要求出發，在教學內容、教學方法等方面進行有效過渡的一種方式。[1]當前，高校思想政治理論課在教學銜接上問題比較突出，它通常表現為教學的斷層與重復，已經嚴重影響到思想政治理論課的教學效果。

一、高校思想政治理論課教學銜接問題及成因

當前高校思想政治理論課教學銜接并不理想。這首先表現在教學內容上。其中，與中學思想政治課和歷史課重復問題尤其突出。這里不妨以高中歷史課和高?！吨袊F代史綱要》課略作說明。人教版高中歷史課本有必修3冊。必修第1冊第四單元、第六單元、第七單元與《中國近現代史綱要》內容交叉重復，尤其第四單元“近代中國反侵略、求民主的潮流”與《中國近現代史綱要》上篇、中篇內容高度吻合。此外，必修第2冊第三單元、必修第3冊第五單元、第六單元、第七單元，也不同程度涉及《中國近現代史綱要》課程的內容。盡管高中歷史課本篇幅不大，而且對歷史知識的介紹以描述為主，但就其內容而言，基本上涵蓋了《中國近現代史綱要》的重要知識點。加之學生平時受歷史影視劇耳濡目染，以及課外歷史書的閱讀，很難讓他們對《中國近現代史綱要》有新鮮感。或許有人指出，《中國近現代史綱要》并不是一門歷史課，它的任務在于幫助學生認識近現代中國社會發展和革命發展的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路。[2]但是，歷史知識畢竟是這門課的根基，我們不可能脫離近現代中國的歷史，憑空去講解歷史的規律。如果學生認為這門課很多內容在重復中學的“故事”，怎么可能引起他們的關注。在這種情況下，為了避免重復，任課教師勢必要勾勒歷史的細節，以激發學生學習的興趣，但過多的鋪陳，又會背離思想政治理論課的教學目標，造成歷史課與思政課不分的困境。不僅如此，對于理科生來說，大量補充課外歷史知識無異于讓他們吃“夾生飯”，本來就對歷史一知半解，現在更是不知所云。這種知識的斷層，也是教學不能有效銜接的重要表現。

在高中思想政治課與高校思想政治理論課上，同樣存在著教學內容銜接問題。以人教版高中思想政治課本為例，必修1(經濟生活)第一單元、第二單元和必修4(生活與哲學)與《馬克思主義基本原理概論》內容高度吻合，必修2(政治生活)第二單元、第三單元、第四單元和必修3(文化生活)第四單元與《毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論》重復交叉。這就使得一部分文科學生對高校思想政治理論課產生排斥感。

此外，高校思想政治理論課四門課程之間還存在內部整合的問題。其中《中國近現代史綱要》和《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》部分章節內容非常相似。如《中國近現代史綱要》第五章第一節“農村包圍城市，武裝奪取政權”與《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》第三章第三節“新民主主義革命的道路”;《中國近現代史綱要》第八章“社會主義基本制度在中國的確立”與《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》第四章“社會主義改造的理論與經驗”等。盡管有專家學者指出，這兩部分內容雖然接近，但闡述角度有別，《中國近現代史綱要》重心在于講“史”，而《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》重心在于講“論”。[3]但學生很難體會其中的差別。他們在學習這部分內容的時候，往往會有似曾相識的感覺。如果授課教師再不注意引導與區分，勢必造成學生“學過了”的假象，從而影響實際的授課效果。

教學銜接不僅表現在教學內容上，也體現在教學方法上。目前的高校思政課教師與中學歷史、政治課教師在教學方法上并沒有明顯的變化，且各自為政，缺乏明確的教學銜接意識，這就使得教學銜接問題更加突出。在升學壓力下，高中政治、歷史課上會過深、過細、過度強調知識的系統化、理論化。而高校思想政治理論課由于課時有限，教師對很多內容只能點到即止，反而不如高中老師講得從容不迫、條理清晰。加之，高校教師對學生的政治、歷史基礎并不了解，這就使得重復甚至知識倒掛的現象時有發生。比如，《馬克思主義基本原理概論》第一章“物質世界的本質及其發展規律”，這些內容在高中思想政治課必修4(生活與哲學)中均有所涉及，而且這是高中政治課的重點內容。經過反復的知識強化，文科生基本上對這部分內容爛熟于心。如果在教學方法上仍延續知識灌輸的老路，怎么可能激發學生學習的興趣，提高思想政治理論課教學的實效性。

筆者從大一、大二學生中了解到，很多文科生認為，大學思想政治理論課教授的內容他們都知道。他們普遍反映，除了大班教學人數更多、上課速度更快，與中學政治、歷史課并沒有明顯的差異。這里的“都知道”一定是一種假象，是似知而非知，但我們應當反思這種印象由何而來?這種印象又導致了什么結果?這種快餐、壓縮餅干式的思想政治理論課教學模式如何改進?

除了重復，教學不銜接還表現為知識的斷層。這其中既有教師主觀的因素，也有客觀的制度原因。目前，很多高校為了便于教務管理，以專業編組思想政治理論課教學班，文理科學生并不分班。一部分教師為了避免與中學政治、歷史課重復，糾枉過正，脫離了學生的知識基礎，這在理科生身上表現最為明顯。有不少理科生抱怨教師講解過深、速度過快，許多看似重復的內容實際根本聽不懂。比如，什么是唯物主義?什么是唯心主義?主觀唯心主義與客觀唯心主義的區別是什么?這些在文科生看來老生常談的問題，理科生只不過有朦朧的印象。如果教師對這些基本問題避而不談，在后面的教學中理科生就會有“吃夾生飯”的感覺。長期以往，這部分理科學生跟不上教學進度，自然產生厭學的情緒。有不少理科學生曠課、逃課，均與這種知識斷層導致的不適感有關。

二、高校思想政治理論課教學銜接建議與對策

首先，高校思想政治理論課教師要有教學銜接意識。高校教師有必要將眼光向下延伸，從中學、大學知識體系角度來對待思想政治理論課教學。[4]一方面認真研讀中學教材，一方面與中學教師進行定期座談。在充分掌握中學政治、歷史知識的基礎上，高校教師就可以有效避免重復現象發生。在高校四門思想政治理論課之間同樣需要這種銜接意識。一方面是四門課程的邏輯關系，一方面是不同課程相似內容的教授方法。這就要求任課教師不妨以一門課為主，同時還要對其他課程有較為深入的了解。對于《中國近現代史綱要》和《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》的相似內容，兩門課教師最好通過集體備課的形式協調分工，明確各自講授的重點。

其次，探索思辨式的教學方法。大學和中學最大的不同不僅在于知識的更新，更在于教學方法的差異。高校思想政治理論課由于課程性質的定位，很難做到與中學政治、歷史沒有任何重復與交叉，這就要求高校思想政治理論課教師在教學方法上下功夫，對于相似的內容不能不講，但又不能細講，要以舊導新，由舊入新，在此基礎上培養學生獨立分析問題的能力。比如，中學歷史課和大學《中國近現代史綱要》都會涉及洋務運動的內容。但中學歷史只告訴學生洋務運動是什么?它的代表人物有哪些?它興辦了哪些軍事工業和民用工業?對于洋務運動的歷史作用及其失敗原因，往往只是列舉式的總結歸納，缺少自主創新式的思考。到了大學，對于洋務運動概況，教師可以簡單進行回顧，但重點在于洋務運動歷史地位及失敗原因的分析。教師在課堂上扮演的是引導者的角色，從近代中國的兩大歷史主題幫助學生分析問題，但并不提供現成答案。這樣既能兼顧學生的中學歷史基礎，又能在基礎上進行思維的拓展訓練，從而達到鞏固與深化中學歷史知識的目的。這種以學生為主體，思辨式的教學方法，不僅符合認識發展的一般規律，而且契合思想政治理論課的教學目標。因為，從本質上說，思想政治理論課傳授給學生的不僅僅是客觀的知識，更多的是一種如何看待世界、認識世界、理解世界的能力。

再次，文理分班以保障教學銜接。文理科學生合上思想政治理論課，教師難免眾口難調。有很多理科學生抱怨，不是教師上課不精彩，而是實在聽不懂。與此同時，又有很多文科學生抱怨，不是教師上課不清晰，而是實在沒新意。有時教師為了照顧文理科學生的不同需求，不得不采取一些變通的方法。比如兩節課，第一節課講基礎知識，面向理科生;第二節課講拓展性內容，面向文科生。這樣雖做到了兩者兼顧，但卻浪費了時間，影響了效率。文理科學生分開以后，教師就可以做到有針對性的教學。可以說，沒有文理分班，教師的教學銜接意識以及思辨式的教學方法就無從談起。

總之，教學銜接直接關系到思想政治理論課教學的實效，應引起高校的普遍重視。

[1]孔國保.高校馬克思主義基本原理概論課與中學思想政治課教學銜接探析[J].全國商情，2010，(15).

[2]沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教材的解讀[J].清華大學學報，2006，(2).

[3]李松林.“綱要”、“概論”兩門課交叉內容的講授法[J].思想理論教育導刊，2007，(7).

[4]杜環歡.試論思想政治課教學銜接的路徑選擇[J].黑龍江高教研究，2011，(4).