“任務型導學”對課堂教學的生成作用

摘 要：“任務型導學”作為目標教學的有效形式和載體，對于提高課堂教學的有效性在實踐層面得到驗證。主要圍繞其在課堂教學全過程所起的預習引導問題生成、傳導生成對話空間、指導生成目標達成的生成作用進行了系統地闡述，明確了其對提高課堂教學有效性所具有的創新意義與價值。

關鍵詞：任務型導學；課堂教學；有效性；生成作用

所謂“任務型導學”是教師在課堂上通過設計生活情境與學習情境，讓學生在一系列活動“任務”中完成教學目標的“任務型”教學。而“任務型導學”是學生在課前、課中、課后通過設計的“任務”進行自主合作、探究性活動，完成“任務”，達成學習目標。分課前按“任務”自主合作導學，課中展示“任務”、師生評價、提煉經驗、訓練能力，課后延續“任務”鞏固學習。整個學習過程以“目標”為主線，以“任務”為載體，以學生主體性自主學習為意義，以課堂多元生成與學生全面發展為價值。任務型導學對課堂教學效益提高的意義在于其具有不斷生成的特征和作用。

一、以預習引導生成問題

“任務型導學”包括學前引導、學中調控和學后反饋三個階段，三個階段告訴我們，教學在教前即已開始。其教學重要特征之一就是重視課前預習，把預習作為學習的起點。

“任務型導學”的預習主要有兩個層面，即基礎性預習和生成性預習。基礎性預習主要由學生根據教師提出的要求依據教材和其他途徑解決基本的常識層面的問題，以提高課堂單位時間的學習效率。生成性預習是一種嘗試性學習，是一種基于文本內容的介入性學習，體現任務型導學“先學后教”的教學理念。就具體的預習設計而言，一方面，要求學生嘗試粗淺性理解課本知識，解決經過自學能自己解決的問題；另一方面，要求學生增強主動預習的意識，能提出經過自學不能解決的疑惑或需要幫助才能解決的問題，引導學生帶著問題進課堂，提高他們主動預習的能力。我認為，以學為基準的課堂教學不能忽視學生已有的基礎，應當把建立在學生“已知”基礎上的預習展示作為課堂教學的起點并依據學生預習展示的成果以及暴露出的問題展開教學。在這個前提下的教與學，起點與流程是不一樣的，其生成作用的價值也基于此。

二、以傳導生成對話空間

“任務型導學”的核心價值在于以任務型導學案為載體的課堂互動探究，教師的傳導作用是建立在課堂教學過程中教與學對話的基礎上的。我認為，生成源自課堂學習主體的主動參與，體現在課堂教師主導性的傳導與主體學生的平等對話上，對話的深度與達成度直接影響課堂學習的生成度。我們知道，課堂教學過程中的對話是需要載體的，但對話的載體又不是唯一的、平面的，而是多樣化的、立體的。問題的關鍵是構建一種教師引導學生通過參與體驗、活動、討論來自主解決問題的平臺。在這一平臺上，將教學流程結構化，將教學內容問題化、活動化、任務化，形成塊狀結構并根據其內在的邏輯關系進行點線結合，形成問題鏈、活動鏈、任務鏈，這種鏈狀結構化的教學流程擺脫了單純的練習鏈，更重要的意義在于為課堂建立了以生成為指向的師生之間、生生之間進行有效對話、有效探究的空間。

三、以指導生成目標達成

“任務型導學”的內涵提升與課堂效益的提高均指向學生課堂學習目標的達成度，設計的形式既要圍繞目標展開，又要指向目標達成，在課堂教與學過程中的生成意義和價值在于將學習目標轉換成學習需要，將學習目標的達成轉換成解決問題的思路和途徑，在于教師指導下運用優化的學習方法提高思維的聚集度，達到自主解決問題的根本目的。在目標任務設計、預習作業設計以及師生互動探究設計，強化對知識要點、重難點的分析和學法指導，為學生的課堂生成提供學習方法、路徑的指導，以體現任務型導學“教學合一”和“為學生的學習而設計”的核心理念，是一種輔助性的指導形式。這種形式以學習方法和學習路徑指導學生的學習行為，以喚起學生的積極思維和激發學生的積極參與為價值指向，要求課堂教學流程環節中的設計形式，諸如小組討論、師生對話、當堂操練都直接指導學生怎么想、怎么說和怎么做，形成對問題、任務與活動的“是怎么、為什么和怎么樣”的規律性認識與能力性獲得。其生成意義在于，以教師方法化的設計和對設計的方法設施，促使學生課堂學習有效性、高效性的目標達成，養成自覺對話文本的意識和自主解決問題的能力。

“任務型導學”作為一種新型的課堂教學方式，其內涵發展還有很大的空間，我們期望不斷挖掘、豐富和提高任務型導學在有效課堂教學中的創新意義和價值。

參考文獻：

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作者簡介：谷周波，男，江蘇省儀征市人，2008年畢業于南京曉莊學院數學專業，現供職于儀征市金升外國語實驗學校，中學二級，學士學位，一線初中數學教師，曾被評為儀征市“師德標兵”“優秀班主任”等稱號。

編輯 黃 龍