語文味：追尋語文教學的原點

孫洪偉

《語文課程標準》（2011年版）強調：“語文課程應致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。”語文課上如果缺少了學生語文能力和素養的培養和提高，也就缺乏了有效性。隨著新課標的實施，我們欣喜地看到，語文課堂開始漸漸理性起來，正從以片面感悟、理解內容為重點逐步向以學習語言、運用語言的方向轉變。凸顯語言文字運用就是在追尋語文教學的原點，彰顯語文課堂的“語文味”。教師只有確保學生有足夠的時間參與到聽、說、讀、寫的言語實踐中，引導他們去體驗、發現語言文字之美，體認作者的情感和文本意蘊之美，去發掘、涵泳文本語言中隱藏著的獨特的形式之美，才能切實提高他們的語文能力和語文素養，才能使“語文味”向語言深處漫溢。

一、扎實高效的朗讀指導洋溢著清爽的“語文味”

文章不是無情物，一言一語總關情。有時文章中的一個字、一個標點都飽含著作者對文中人物的敬佩和感嘆。教師只有引導學生真正關切并喜愛上文本，并學會用一雙善于發現的眼睛去尋找課文里每一個細微的地方，“讀進去”，品味出語文的生命靈性和生活意義，這才算真正學會了讀書。如一個教師執教《黃河的主人》一文，在指導學生讀好“再定睛一瞧，啊！那上面還有人哩”一句時，抓住了一個“啊”字，通過運用不同的聲調進行反復的朗讀對比。學生分別把“啊”字讀成第四聲和第二聲，再讓他們充分比較之后選擇適合自己的讀法。學生通過反復品味覺得讀第二聲更有味道，更讓人感到作者看著羊皮筏子能承載六個人在湍急的黃河上行駛時的驚訝之情。沒有個性體驗的讀書是沒有靈魂的讀書。學生從語言文字中讀出了自己的理解，獲得了真實的情感體驗，體現了朗讀的自主性和多元化。在引導學生朗讀能表現作者對羊皮筏子全部情感的句子“這就是黃河上的羊皮筏子”時，教師創設了三個情境讓學生反復品讀：羊皮筏子那么小，那么輕，作者感嘆道__________。

羊皮筏子貼著水面漂流是那么危險，作者感嘆道____。

羊皮筏子那么小，沒想到上面還有人，令人更加驚訝，作者感嘆道______。

如此層層遞進的朗讀，既體現了教師對文本的準確把握及深度思考，又使學生讀出了自己對文本的不同體驗，對“這就是黃河上的羊皮筏子”的情感認識在一次次朗讀中凝集、升華，由對羊皮筏子的感嘆進而生發出對下文黃河主人的欽佩。這樣的朗讀才是扎實、有效的感情朗讀！教者在教學伊始，著意培養學生緊扣關鍵字詞（句）品讀文本，品味語言文字的精妙之處，培養學生豐富的、具有時代魅力的閱讀能力，可謂簡約而不簡單！這種對文本的咬文嚼字昭示我們：這樣的語文課才有真正的“語文味”。只有深入細致地研讀文本，才能產生如此美麗的教學細節；只有扎實高效的朗讀指導，才能使課堂洋溢著清爽的“語文味”。

二、巧妙得法的語言訓練飄溢出芳香的“語文味”

文本是作者在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情結，貫穿著作者的生活體驗和情感傾向。每一篇文章就像一首詩、一幅畫，文本中的關鍵詞句都傳遞著重要的智慧信息。這些信息又必須和全篇文章甚至更多的材料聯系起來讀，才能使文本中的智慧元素得以顯現，學生才能抓住、理解。教師要善于在關鍵詞句中設置和引發思考的點。如《黃河的主人》一文中，在引導學生理解重點詞“談笑風生”時，學生通過查閱詞典知道了意思。接著，教者引領學生從文中找出能體現該詞意味的句子來。學生即刻發現，可以從“他們向岸上指指點點”一句中體會到乘客們一點也不緊張，就像坐在公共汽車里欣賞窗外的風景，手還指來指去，可見他們精神愉快，興致勃勃。教者并沒有就此放手，而是創設了一個生動有趣的師生對話情境：“在這風大浪急的黃河上，這么危險，你們為什么敢在羊皮筏子上談笑風生啊？”乘客（學生）認為自己有勇氣。“那么請你們的艄公下來，我（一個旁觀者）來撐一撐。好嗎？”學生立刻意識到，乘客有勇氣是因為艄公經驗豐富，非常了解黃河的水勢，且技術高超、膽大心細，能確保乘客的安全。由此可見，對于“談笑風生”一詞的理解，教者沒有滿足于學生從詞典上得來的解釋，而是引領學生進入文本語境，實實在在地接觸詞語，聯系上下文探究詞語的基本意義。在師生對話的情境場中，第一次，學生認為乘客是因為有勇氣才敢乘坐羊皮筏子，并未真正體會艄公存在的價值。這時教師話鋒一轉，適時地提出讓“我”這個旁觀者掌篙時，學生頓悟：原來艄公是多么重要，他才是真正的黃河的主人。這一巧妙的點撥，不僅使學生懂得了乘客談笑風生的真正原因，而且也更豐富了這個詞語的內涵，讓詞語教學成為人文教育的組成部分，根植于學生的心田。一個經驗豐富、勇敢負責的老艄公的形象逐漸在學生的心目中豐滿、高大起來，并深深走進了他們的內心。

我們只有依托文本，演繹文本，營造智慧的語文生活，摒棄告訴和分析，始終激發和喚醒學生抓住關鍵詞（句）品讀、領悟，引領他們走進文本，生發思考，在文本的字里行間穿行，觸摸文本跳動的脈搏，開啟心智，課堂才能飄溢出芳香的“語文味”。

三、深入有效的寫法探究漫溢出濃郁的“語文味”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學要引領學生在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”這就需要師生、生本在相互依存、相互交流中有效對話，從而激活知識，內化情感，引發體驗，碰撞思維，生成語言。如在執教《青海高原一株柳》第八自然段時，筆者適時拋出：有人認為這一段內容與“青海高原一株柳”沒有關系，是否可以刪掉？以這一話題引導學生專心致志地投入讀書。在強烈的探究欲被激起后，我給足時間，讓學生結合話題在閱讀中潛心會文，細心揣摩，走進言語深處，傾聽文本的聲音，觸摸作者的心靈。

學生通過讀書比較，發現上述一段話其實是在寫家鄉灞河的柳樹。家鄉灞河的柳和青海高原上的這株柳有著不同的性格特點：青海高原上的這株柳生長在廣袤無垠的原野上，不易存活，灞河的柳則是長在灞河邊上，極容易成活；青海高原上的這株柳不僅僅只是隨意飄散到高原上的，而且更是經歷了高原的風雪、雷電的轟擊和無數次的折磨，而灞河的柳是人們插上的，得到人工的護理，并沒有經歷過太多的危險。這里，作者意在將兩者形成對比，更能突出青海高原上這株柳強大的精神力量和生命感召力。因此這一段不能刪掉。作者愈是寫灞河的柳極易生長、風情萬種，就愈能反襯出青海高原上的這株柳為了生存而付出的令人難以想象的艱苦卓絕的努力，愈能體現出它的頑強與堅韌。此時，學生收獲的不僅僅是佇立在自己心中的那堅韌不拔、頑強不屈的精神，更在于習得了一種語言表達的技巧——反襯。這樣的對話將語文的人文性與工具性有機結合，讓學生在得“意”的同時得“言”，二者緊密結合、相得益彰。

這樣的寫法探究直逼文本的核心，在學生與文本之間搭建了一座對話的橋梁。這種語文意識具有情感性、挑戰性、層次性和生成性，激起了學生強烈的閱讀期待和深入探究的欲望，使課堂漫溢出濃郁的“語文味”。

四、適時獨到的拓展練筆，漲溢出醇厚的“語文味”

王崧舟老師曾說：“語文的本體不是語言文字所承載的內容，而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，語文要學的就是這個。”如教學《青海高原一株柳》一課，在學生充分解讀了青海高原一株柳的生命偉力和強大的精神力量之后，筆者繼續引導學生：“課文的作者僅僅是在寫這株柳樹嗎？”通過之前對文本的深入研讀，學生領悟到作者不僅僅是在寫高原上的這株柳樹，而是在借物喻人，通過高原上的這株柳贊美那些經歷過生命挫折而頑強生活下來的人。如海倫·凱勒，她在兩耳失聰、雙目失明的情況下仍然頑強地與命運抗爭，堅強地活了下來，最終成為著名的作家。此時，我讓學生寫出對“同是一種柳樹，生活的道路和命運相差何遠”“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠蔭”這些句子的感悟時，一句句精彩的飽含哲理的文字在學生筆下恣意流淌。

“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相激而發靈光。”心理學研究告訴我們，學生在感動的狀態下，思維和情感積極活躍，所有的生活積累都會被激活。教者通過言語的深情召喚、貼近心靈的情景創設，撥動了學生的心靈之弦。學生在身心愉悅的讀書活動中，體會到作者寫青海高原上的這株柳其實更是為了贊美那些經歷過生命挫折而頑強生活下來的人。從而自覺感悟到每個人的人生不應該抱怨命運，而應以頑強的毅力和韌性與環境抗爭。此時的“寫”點燃了情感表達之火，開啟了認識的傾吐之門，在文本與學生之間架設了一座情感共鳴的橋梁，催發“寫之道”上濃濃烈烈的情味、情意、情韻。文與道和諧地交融在一起，語言的內化和外化和諧地交融在一起，外顯的工具性成了內蘊的人文性的最好載體。這樣的“寫”，使精神生命流光溢彩；這樣的“寫”，使精神生命詩意棲居；這樣的“寫”，先“入”后“出”，由“內”而“外”，水到渠成、自然合一。語言的運用在這里得以落實，學生的人生在這里得以啟悟，醇厚的“語文味”在這里不斷漲溢。

在語文教學中，如果我們能胸懷“會當凌絕頂，一覽眾山小”的氣度，立足言語實踐這個高度，著眼兒童學習這個角度來審視每一篇文本，發現其獨特價值，捕捉文本所能給予學生語言表達的“提升點”，以此觀照語文課堂，學生的綜合素養就一定能獲得實實在在的提升。（作者單位：江蘇省淮安市周恩來紅軍小學）

本欄責任編輯 徐純軍

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