試教次數宜少不宜多

王慶欣

為了迎接一場教學賽事或是教學研討、觀摩展示活動，執教教師在教學設計與調整時進行試教是無可厚非的。但試教要有個“度”，并非多多益善。如有教師要外出賽課，為了這一課時的課，執教者在省、市教研員的幫助下，進行了深入且認真的備課，教學設計調整了八九次。試教了八次，用了校內的班級、校外的班級、偏遠的班級，目的是想多掌握學情。反反復復試教，效果卻呈波浪形起伏。為何試教了八次，效果還是如此不盡如人意呢？筆者認為，該執教者過于“兼聽兼納”，喪失了自我的教學風格，所以，教學設計每修改一次，每試教一次，又要有新的調整。在教學中可能對他人、對備課團隊的意見考慮得多了，加上教師在執教過程中又過于依賴教學預案施教，這就使得試教次數與教學效果沒有形成正比。教師在進行教學展示或比賽前試教的次數究竟該怎樣來把控呢？筆者認為可以有如下幾種處理辦法。

1.用自己班級學生開課的可以不必試教。自己帶上來的班級，已經過了師生的“磨合期”，教師對學生的學情應該是了如指掌的，學生對教師的常態教學手法與方式也已經“司空見慣”了。假如教師是用自己班級學生開課，完全可以不必試教。因為我們追求的是常態課下的“加強版”。只要教師精心備課，根據學情設計較為合適的情境，引導學生發現、質疑，就可以像“過電影”一樣在腦海中將學生在課堂學習中可能出現的狀況進行“回放”，教師再根據自我經驗及時調整教學設計，使之更順應本班學生的學習需要。如筆者在向全市小學語文教師所上的示范課《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，因為用的是自己班的學生，因此沒有試教，但教學設計時我卻采用“意念式的猜度”修改了三次教學預案，用比較適合我班實情與我自身教學風格的方式展開教學。沒有試教，教師的激情一直保留在最澎湃的狀態，學生的情緒、頓悟、體驗等受到積極感染，始終處于比較亢奮的狀態，收獲了別樣的精彩。

2.到異地或借班開課的可以適度試教。如果教師是帶課外出交流或是借班開課的，由于學生的學情發生了變化，當教師的教學設計成熟后，可以適當進行試教。但筆者仍以為這種試教不應追求次數多，而應求之以實際所得為主。一次試教之后，將預設、預想與實際教學效果之間比對，究竟問題出在哪里，該做怎樣的調整與應對。當指導團隊聽完課進行有針對性的診斷后，執教教師要全面聽取，詳細記錄。但需注意的一點是，這些意見都是屬于他人的，全面聽取是執教者應有的謙遜態度，但千萬別忘了，執教者自身才是教學的執行者，教學必須有自我的影子與聲音，不能讓自己的思想成為別人的“種植園”。廣泛聽取，結合自身理解，摘要吸納、化用，這才是執教者應有的姿態。不能把自我教學特色的棱角磨得圓圓滑滑，無棱無角，喪失自我，讓課堂除了人影與聲音外，其余的一切全屬于備課團隊。這樣的課就算一時獲得了成績，但對教師自身的專業發展是毫無用處的。

有鑒于上述弊端，筆者建議執教者在第一次試教后要“廣積糧，深挖洞”，將各方意見綜合審視，篩選適合自己也適合課堂教學實際的內容進行調整。不要急于第二次試教，待調整后的方案與自己的心意合拍，并能融于自我的教學風格時再出手進行第二次試教。試教應該是充分備課下的試教，第一次試教是為教學預案的調整服務的，第二次試教修正的是一些“細枝末節”的地方，對課堂整體架構與教學策略等的設計就不宜再大動干戈了。教師完全可以在腦海中，將教學設計向“假想的學生”教授，看看教學環節是否合適、順暢，對學生可能生成的地方是否做了充分且全方位的準備。兩次試教足矣。試教次數一多，效果假若不好，勢必影響執教者的自信；再就是這一樣一來，也會抹殺執教者的激情，每增加一次試教，上課的激情便會削弱幾分。與其如此，還不如保存精力，積蓄能量，考慮成熟，在真實的賽課或展示的課堂上去演繹、發揮。

3.新、老教師的試教可以有區別不必作同樣的要求。年輕教師在教學能力方面的成長離不開賽課、觀摩、研討活動的錘煉。記得筆者剛上講臺兩年，第一次接到一個全縣性的語文教學研討活動的做課任務，老教師們對我“窮追猛打”，盯得非常緊。我呢，亦步亦趨地學著、做著。但由于自己也有個性，對集體意見中我執行起來覺得別扭與不順手的環節設計還是會巧妙地更改與創新。記得那節課自己試教了三次，每試教完一次，老教師的意見就“鋪天蓋地”而來，搞得我每次都有要虛脫的感覺。因此我喜歡速戰速決的課，不要把戰線拉得太長，準備的時間越長，過程越折磨人。筆者是從年輕教師一路走過來的，現在再回頭去看當年的那段磨煉，還是彌足珍貴的。因此，對于年輕教師，在公開教學之前進行試教，在次數上可以適當地增加兩次左右，讓他們在前輩們的悉心指導下，在課堂實踐的不斷磨礪中，將人生的第一堂公開課打磨得更加精致一些，少一些無謂的遺憾。

對于有了一定教學經驗與教學閱歷的教師來說，就不必像年輕教師那樣需要從青澀處開始操訓，應開始追求屬于自己的教學特色。試教，檢驗的是自我在獨立與融合他人建議后教學預設的合適度。這個層面的教師追求的是適合自己的教學方式，考慮的是教學是否利于學生學習能力的增值，是否促進思維的發展，是否注重了“三維目標”的達成等。試教，為的是更好地調整，為的是更好地完善教學預案，為的是能從學生的真實反應中找尋最至關重要的教學突破點。對于這個層面的教師，在試教上必須與年輕教師有所區別，甚至可以用“說課”與“片段教學”的形式，請指導團隊診斷、提中肯的意見或建設性建議，以進一步提升教學質量，獲取更好的課堂效果。試教次數可以大幅度減少，甚至可以允許成熟型的教師不用試教。不試教并不代表教師自身的態度有問題。不試教說明教師對自己的教學實效心知肚明，能預料到自我的教學預期。他們雖不試教，但在睡夢中不知將此課的教學演繹了多少遍。再者，真實的教學哪容得你試教？教者每天都面對課堂，課堂對我們來說是最熟悉不過的場所，用不同的課文、教材，采用展示課上要運用的類似手法進行處理和教學，那不也是在自然地試教嗎？既然試教常常在課堂，又何必去專門試教呢？那不是成了“畫蛇添足”嗎？因此，不試教，只要能保證效果，又有何不可呢？（作者單位：福建省廈門市實驗小學）

本欄責任編輯 徐純軍

E-mail：jxjyjysd@126.com