深入解讀文本，為高效課堂奠基

朱瑛

做語文教師的都知道文本解讀的重要，同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態(tài)也截然不同。究其根本，就在于各人對文本的解讀不同。很多教師在文本解讀時，要么淺嘗輒止，要么拿來主義，要么曲解誤讀，要么脫離文本。這樣的解讀，很多時候會出現教師和學生在“解讀”層上的同一性、同步性、同感性、同等性的尷尬；這樣的解讀，必然避免不了課堂教學的蒼白、無趣、無效。著名教育專家沈大安先生說：教師要上好一節(jié)閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創(chuàng)造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。由沈老師所指的“三個關鍵”不難看出，語文教學首先要解決的是文本解讀問題，而文本解讀的一個主要目的是要確定“教什么”的問題，這個問題不解決，研究“怎么教”很可能南轅北轍。在新課程背景下，要讓閱讀教學真正凸顯語文學科的特點，體現工具性和人文性的統(tǒng)一，實現高效課堂，深入解讀文本無疑成為閱讀教學的根本之根本。從某種意義上說，文本解讀已成為制約小學語文閱讀教學效率高低、精彩與否的關鍵。那么，究竟應該如何通過深入解讀文本來為高效語文課堂奠基呢？

一、深度挖掘文本的內隱價值

深度語文培植的是學生的思想。語文教師不僅要挖掘一看便知的文本外顯價值，更要善于挖掘文本的內隱價值。王崧舟老師曾指出：現在的教材絕大多數一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲肯定是不一樣的。的確，有些文本粗看似乎很為淺顯易懂，似乎沒有什么語言特色或深刻內涵。我們會覺得沒什么好教的。但實際上不是沒什么好教，也不是沒什么好學，而是我們缺乏對文本的深度解讀。如果把文本提升到文學層面，把文本提升到文化層面，如果我們善于挖掘這簡單中的不簡單，往往簡單的文本就會變得不簡單。如《巨人的花園》（人教版《語文》四年級上冊），有的教師解讀只是停留在感受巨人的冷酷與自私，領會花園神奇的變化層面；有的教師則是滿足于解讀“孩子”與“春天”的關系。這樣的解讀并未挖掘出文本中最有價值的內涵，難以真正激活學生的思考。靜心會文，思索其意蘊時會發(fā)現：那圍墻不純粹是有形的磚墻，也是指人心靈的圍墻；所謂的花園，也具有意象，暗指人心靈的花園。巨人曾經想獨自擁有花園，筑起了圍墻，卻無法擁有幸福；當他拆除圍墻，把花園給了孩子們時，給他們帶來了幸福，也讓自己感受到了無比的幸福。這樣的童話情節(jié)不是在闡述什么是“幸福”嗎？因此，若想在文本的內隱價值上有所突破，可以將文本解讀的落腳點定在文本最末的詞語“幸福”上。有位教師在解讀該文時，就將文本的意義濃縮成一首《追尋心靈的幸福》的小詩。詩是這樣的：心/是一個花園/倘若筑起圍墻/花園將冰雪覆蓋/孤獨便會與你相伴/心/是一個花園/倘若拆掉圍墻/花園將鮮花盛開/幸福便會向你招手。教師先引領學生回顧曾經的“幸福”：巨人的花園昔日是漂亮的花園，是孩子的樂園。再組織學生研讀巨人的“冷酷”與花園的“荒涼”，感受巨人的寂寞與痛苦。隨后，聚焦小男孩 “眼”之神奇、“手”之神奇、“吻”之神奇，品味巨人的幡然醒悟。最后品讀幸福的場景，思索并書寫幸福的意蘊。這樣的文本解讀方式深刻、獨特，這樣的教學流程潤澤了學生童年的生命，這樣的課堂教學充盈著生命的張力，充盈著人文的關懷，也充盈著語文的情趣。這樣的語文教學難道說不美妙嗎？當然美妙，應該說是深度解讀給予了課堂以生命的活力。

二、正確引領文本的多元解讀

大部分文學作品都可以多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，關鍵是如何確定“界”，把握“度”。新課標為多元解讀提供了科學根據和重要前提。但是在實施過程中，由于對多元解讀的過熱追捧，對獨特體驗的過分珍視，導致在語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。多元解讀要關注價值取向的引導，多元是有界的。文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的規(guī)定性，總會有個作品視界范圍，多元解讀也只能在這個范圍內進行。作為教師，我們要引領學生對文本進行正確解讀，在注重多元理解的同時，根據教學目標，選擇最具權威、認同度高的觀點作為學習的主要依據。

一次區(qū)內教研活動，三位教師同課異構《落花生》一課，巧的是他們不約而同地質疑：“從落花生身上，你得到了什么啟示？”學生暢所欲言，有的說：“做人要像落花生那樣，雖然不好看，但是很有用。”有的說：“我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。不但外表好看，而且實用。”對此，甲教師武斷下了結論：“做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值。”乙教師理性總結：“向誰學習沒有對錯之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一樣默默無聞的人，要么做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。”丙教師則不斷點撥引導學生深入思考：“落花生不炫耀自己的品質固然可貴，但他一味等待別人來發(fā)現的思想是否可取，給你舞臺，要你展示的時候，你會怎么做？”最后師生達成共識：該要表現自我、展示才華的時候，就得有蘋果、桃子、石榴那樣的勇氣；該要腳踏實地、埋頭苦干的時候，就要踏實工作，不炫耀，不張揚，像落花生一樣。張揚也好，內斂也罷，有一樣東西是不變的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三個教師對學生發(fā)言的不同處理，恰恰反映了他們解讀文本能力的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。本文原始的價值取向是要像落花生那樣默默無聞、無私奉獻，可人們的價值觀是隨著時代的變化而不斷變化的，當時的觀念已很難被現代人所接受，但“做有用的人”這一點卻是永恒。如果教師不能體會到這個層次，面對學生的精彩就會捉襟見肘。

教師如果不能正確地把握文本的價值取向，就不能恰當及時地對學生偏頗的甚至錯誤的多元解讀進行引導、點撥、指正，那么有時無知成了有趣，獨特體驗不知不覺中成了荒唐和膚淺解讀的保護傘。只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定價值取向又實屬矯枉過正。因此，在弘揚多元解讀這一主旋律的同時，必須處理好多元與價值取向之間的關系，在重視熏陶感染作用，注意價值取向的前提下尊重學生的獨特體驗，憑借教育智慧規(guī)范多元，聚合多元，提升多元，只有這樣才能使多元解讀這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。

三、細細爬梳文本的詞句品讀點

品味精彩優(yōu)美的語言文字，不僅可以讓學生進一步走進作者內心，觸摸作者的心跳，聆聽作者的心聲，獲得與作者、文本的感情共鳴，從而豐富學生的內心世界和情感世界，還可以在對語言文字進行揣摩、推敲、咀嚼、鑒賞中獲得美感與語感。同時，品味語言的過程，也是學生學習語言文字運用的過程，規(guī)范學生語言表達內化文本語言的過程。這一過程是細膩的、入微的、動態(tài)的，對學生來講是刻骨銘心的，學生通過品讀感悟到難以言表的愉悅感，這就是文本解讀有效性的最好見證。孫雙金老師在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，抓住文中集中描寫邱少云外表的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動”這句話作為品讀點，他提問：為什么把邱少云比作“千斤巨石”呢？有什么相似的地方嗎？這個“千斤”和“巨”字各突出了什么呢？以此對學生實施了有效的言語訓練和情感體驗。

由以上案例不難看出，教師解讀文本時細細爬梳了文本的詞句品讀點，抓住了文本中富有表現力的語言，引導學生品味其怎么個豐富，怎么個優(yōu)美，怎么個生動，怎么個形象，怎么個有特點，怎么個有魅力。這才是真正找到了提升言語智慧、培育精神人格的有效策略。

四、巧妙尋覓文本的讀寫結合點

沈大安先生說：我國傳統(tǒng)的文本解讀，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解讀法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時間很久，直到今天仍影響著我們。但“以意逆志”容易產生一個缺點，就是“得意忘言”“得意忘形”，把文學作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓，這會把語文架空。認真尋覓文本的讀寫結合點，不失為一個實現閱讀教學“言”“意”兼得的有效方法。如：教學《泉水》這篇課文，教師通常會把理解課文的內容，感受泉水助人為樂的品質，學習課文中出現的生字詞作為教學的重點。這樣的解讀只是停留在課文的基礎知識、基本內容和人文價值上，忽略了對課文語言的品味和對學生語言文字的訓練。那么本課究竟還有哪些核心價值可以用來對學生進行語言文字訓練呢，一位教師是這樣處理教材的。

師：請同學們讀讀泉水說的這四句話，看看誰的眼睛最亮，能發(fā)現什么？（生自由讀）

生：我發(fā)現四個句子中都有ABAB形式的詞語。

師：能告訴大家都是哪些詞嗎？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

（出示兩組句子進行比較）

師：讀讀看，這兩個句子有什么不同？

生：第一句比第二句少了一個“很清”。

師：這兩個句子你們覺得哪個寫得更好一些，為什么？

生：我覺得第二個句子更好些。因為它用了兩個“很清”，讓我感覺水非常清。

師：說得很好，作者將“很清”這個詞重復用了兩次，就讓我們感覺到泉水非常清澈的特點。還能像這樣說說其他三個句子寫得好在哪嗎？（略）

師：你們能不能也來說幾個這種形式的詞語。（略）

師：現在老師要增加難度了，你們能不能試著說一說：很（ ）很（ ）的（ ）。（略）

師：現在，再來讀讀這四個句子，你還發(fā)現了什么？

生：我發(fā)現四個句子中都帶有“吧”字。

師：在這些句子中，作者把“喝吧”“照吧”“來吧”“唱吧”這幾個詞也重復寫了兩次。如果都只寫一次，你們覺得好嗎？

生：不好！

師：為什么？

生：寫了兩次就好像是泉水在讓別人盡情地去做這些事情。

師：你真是一個聰明的孩子，“盡情”這個詞語說得多么好呀！是呀，泉水希望大家都能盡情地做自己想做的事情，泉水真是非常樂于助人呀！同學們，泉水還會流到哪兒？又遇到了誰？它又會說些什么？先自己想想。

（出示句式）

…………

師：同學們說得多美呀！就讓我們把剛才說的那些優(yōu)美動聽的句子寫下來。（略）

師：老師想跟你們合作，我讀課文的第一、第六和第七節(jié)，課文的第二到第五節(jié)換成你們寫的內容，由你們自己讀，好嗎？（師生合作讀）

在上述案例中，教師在引導學生理解了文本內容后，將學生的目光聚焦到泉水說的四段話上。這四段內容，從結構上看呈并列關系分布，從寫法上看運用了反復的描寫，且注重描繪性形容詞的運用。這就構成了本文有規(guī)律性的語言現象。教師敏銳地發(fā)現了這一語言規(guī)律，并將它作為文本的讀寫結合點，通過由淺入深的讀、說、議、寫等一系列有效活動，引導學生在言語的密林中穿行，去探尋言語表達的規(guī)律，觸摸言語背后的情感，感受揭示言語秘密后的興奮，體驗練筆帶來的愉悅。在教師的引領下，學生與文本對話，細細咀嚼著語言的魅力，在關注言語內容的同時習得了言語形式，較好地實現了“言”“意”兼得。

五、恰當尋求文本的拓展鏈接點

小學語文教材大多取自于名家名作，往往較為短小，但卻不失精美。這些節(jié)選都經過一定的加工處理，或縮小，或刪改，相對于“母體文本”而言，是一個“子文本”。如《草船借箭》，它節(jié)選自《三國演義》；又如《丑小鴨》，它是原文的縮影；還有一些文本，雖然是獨立的，不像前兩者那樣是冰山一角，但它卻擁有許多的“連鎖文本”，也就是說它有著同題的或者是同一思想情趣、同一主張、同一表達手法的文本，或者說是完全獨立的、不同的“對立文本”。針對文本固有的特殊性，教師在引領學生解讀時如果僅著眼于此篇，或著眼于一點來解讀，那無疑是片面的，是只見樹木，不見森林。因此，對于這類文本的解讀和教學，教師可適當拓展鏈接。在縱向的文本延伸中求得文本內涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學的寬度，拓寬師生教學、學習的視野，讓教學變得大氣、厚重。

經典類文本的解讀，要尋求母本的回歸。學習《草船借箭》《赤壁之戰(zhàn)》，讓學生充分感受到諸葛亮的智慧后，完全有必要告訴學生，實際上我們看到的只是諸葛亮大智慧的一鱗半爪，要想更加全面了解他，研究他，應該去讀一讀《三國演義》。這樣就實現了教育意義上真正的喚醒和引領。學習《將相和》《晏子使楚》等具有一定歷史背景的文本，為了讓學生對文本走得更近，消除時空感，以及解讀文本的實際需要，就有必要提供與文本相關的一些史實資料，讓它們起到“腳手架”的作用，飛越時空，貼近文本，消除文本的距離感。一篇文本的學習，帶動多篇文本的閱讀，這樣的課堂教學是有內涵的，有效的。

六、準確捕捉文本的切入點

文本的切入點只能存在于細讀之中。但并非都先有一個貼著標簽的切入點，然后供你來慢慢地細讀。我們應沉入言語，逐字逐句地解讀，在細讀中捕捉文本的切入點。 如《竊讀記》一課，抓住課題中的“竊”字品讀課文，我們會隨著這個怯怯地藏身于大人中間，匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會到讀書時腰酸腿麻、饑腸轆轆的勞苦，經歷擔憂、恐慌和懼怕的痛苦，體驗驚喜、快樂與滿足的幸福。這種精神上和身體上的復雜感受，正是竊讀的百般滋味。將“竊”作為關鍵學點，一可引導學生把握主要內容，體會作者對讀書的熱愛，對知識的渴望；二可在閱讀中體會作者通過動作和心理活動，將“竊讀”滋味具體化的寫法；三可學習作者通過細致入微的動作描寫和心理描寫來表達感情的方法，體會作者用詞的準確生動。可謂一石三鳥。

朱熹說：“大凡讀書，須是熟讀。熟讀了自精熟，精熟后理自見得。”這是讀書人的切身體會。語文教師，是學生與文本間的一座橋梁。在教學中，我們必須擔負起深入解讀文本的責任，認真鉆研教材，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求讀通、讀厚、讀薄、讀準。只有這樣，我們在課堂上才能成為一個諳熟一切的向導，在前邊引領著，提示著，點撥著；學生才能自己讀，讀明白，讀得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的風景又領略到文本背后的絢麗。（作者單位：江蘇省南京市育英第二外國語學校）