語文教學中的“參較式閱讀”典例舉隅——《孫立權語文教育札記》研究之二

沈月明，李躍庭

“參較式閱讀”是目前執教于東北師大附中的“東北派”語文名師孫立權老師在從事中學語文教育的第一個十年（1995—2005 年）里摸索出的閱讀教學方法。這一創獲的啟示，來自于我國新時期以來的著名茅盾研究專家孫中田先生的一次起始課。孫立權老師在其《孫立權語文教育札記》（以下簡稱 《札記》）第83 則《從孫中田先生的一次課學到的》中指出：

雖然孫先生只給我們上了一次課，但我收獲了受益終生的治學方法。一個是參照比較法。事物只有在比較中才能確定其意義。孫先生將茅盾置于魯迅、老舍、巴金等作家構成的參照系中，就使茅盾的創作特色凸顯出來。

如今，筆者把自身通過認真研讀《札記》而獲得的對于孫立權老師的“參較式閱讀”的方法與實踐的認知和思考，進行以點帶面的梳理和評介。

一、“參較式閱讀”的理論背景與基本內涵

“參較式閱讀”中的所謂“參較”一詞，在中國古代乃至近代的典籍中其來有自。遠者，如“唐宋八大家”之一的蘇轍在《論衙前及諸役人不便札子》中所說的“類聚參較，別行立法”；近者，如國學大師梁啟超在《泰西學術思想變遷之大勢》中所說的“試舉兩說之要領，而參較之”。顯而易見，“參較”，顧名思義，可以直接理解為參照、比較。

對于“參較”內涵的兩個維度而言，后者——即比較——顯然更為重要。

我們可以借鑒比較文學的方法論，對“參較式閱讀”中“比較”的內涵進行拓展和發掘。

從理論上來審視，“參較式閱讀”中的“比較”應該做到跨文化、跨學科。“只有當我們用跨文化與跨學科這一觀念將這些具體方法組合起來形成一個方法整體時，才能形成比較文學的方法論。”進一步來說，“有兩個方面不能不注意： 一是介紹和吸收西方的新東西，一是整理和融匯中國的舊東西，朱熹所謂‘舊學商量加邃密，新知涵養轉深沉’，大概可以作為我們工作的綱領。”

從方法上來理解，應該實現互識、互證和互補。“如果說‘互識’只是對不同文化間文學的認識、理解和欣賞，并不需要改變什么，證明什么，那么‘互證’則是以不同文學為例證，尋求對某些共同問題相同或不同的解答，以達到進一步的共識”，“‘互補’包括幾方面的內容，首先是在與他者的對比中，更清楚地了解并突出自身的特點”。

綜上所述，嘗試橫向貫穿中外、縱向打通古今的“參較式閱讀”，在語文教學中必將成為有益的解讀方法或研究范式。

孫立權老師在其《札記》第58 則《參較式閱讀》中對此進行如下闡發：

事物在參照比較中顯現意義，有比較才能鑒別。市井、店肆中流行一句話，叫“不怕不識貨，就怕貨比貨”，說的就是這個道理。通過確立一個文章的參照系，從而認識課文本身，這是一種科學方法，我稱之為“參照比較式閱讀”，簡稱“參較式閱讀”。講魯迅的《故鄉》時，我把葉圣陶的《多收了三五斗》、茅盾的《春蠶》《三國演義》中“溫酒斬華雄”一段印發給學生，讓學生在相互參照中認識《故鄉》。《多收了三五斗》和《春蠶》都寫了“豐收成災”，都寫出了農民物質生活的貧困，而《故鄉》不僅表現農民物質生活的貧困，更把筆力放在他們精神生活的病苦上。“溫酒斬華雄”是古典小說，情節起伏跌宕，引人入勝，而《故鄉》情節弱化，屬于非情節小說。中國古典小說少有人物內心獨白，而《故鄉》有“我”大段的內心獨白。——就在這種參照比較的閱讀中，學生在更深的層面理解了《故鄉》。

顯而易見，本則札記屬于作者對“參較式閱讀”進行“下定義”的初次嘗試。 參較的主體是魯迅的《故鄉》，客體則是葉圣陶的《多收了三五斗》、茅盾的《春蠶》、羅貫中的《三國演義》第五回中“關云長溫酒斬華雄”的片段。

由此可見，中國現代小說在題材、主題上的同中之異，中國古今小說在情節、敘事上的明顯差別，都集中呈現在師生圍繞《故鄉》進行的參照、比較解讀之中。不但令聽者有耳目一新之感，而且讓觀者有醍醐灌頂之悟。這種講解方法，即使與當代名家的同題課例相比，也堪稱一種別開生面的創獲。

二、“參較式閱讀”的實踐典例與“文”“字”功夫

在孫立權老師的常規課堂上，他對于“參較式閱讀”方法的運用所在多有。如果說，在此前回顧的魯迅《故鄉》一課的講解中，“參較式閱讀”主要呈現為縱向打通古今；那么，在韓愈《祭十二郎文》一課的分析上，“參較式閱讀”則在此基礎上，進一步遞升為橫向貫穿中外。

孫立權老師在其《札記》第288 則《參較式閱讀舉隅》中進行如下闡發：

講《祭十二郎文》時，我給學生印發了《三國演義》中諸葛亮江東吊孝時誦讀的祭文和雨果寫的《巴爾扎克葬詞》。這實際是構建了一個參照系，讓學生在參照比較中更深入地認識《祭十二郎文》。學生讀完這兩篇文章后，我拋出一個問題：清代的學者沈德潛評價《祭十二郎文》說：“是祭文變體，亦是祭文絕調。”你怎樣理解他說的“變體”？接著啟發學生從內容、形式（是否押韻、駢散）、語言風格、讀者對象等方面思考，從而明確：一般的祭文多歌頌死者功德，多用四言韻語或駢體，風格莊重典雅，是給活人看的；而《祭十二郎文》沒有寫十二郎的功德，只是寫兩人的瑣事、作者的悲哀，多用散行文字，語言至情至性，是和十二郎在對話，是寫給自己的。

從這則札記來看，作者不但有效踐行了在語文教學中于古今中外的宏闊視野下進行解讀的初衷，更為難能可貴的是，他對課文的解讀并未止步于單純的橫向的參照比較。當孫立權老師引用清代學者沈德潛的評價進一步啟發學生從“體”之“變”來領悟“調”之“絕”，進而從內容、形式、語言、讀者等多個角度進行了頗具廣度的解讀，同時也有效地踐行了他始終提倡的“深度語文”教學觀念。

如果說，以上課例中體現的“參較式閱讀”主要是在“文”上聚精會神；但事實上，在孫立權老師更多的課例中，“參較式閱讀”也會在“字”上錙銖必較。

孫立權老師在其《札記》第356 則《確定詞語意義也要依賴參較式閱讀》中進行了如下闡發：

闡釋學之父、德國學者施萊爾馬赫說：“在一段給定的文本中每個詞的意義，只有參照它與周圍的詞的共存才能確定。”這就是說，一個詞的意義要依據詞語系統來確定，即單個詞的意義是與文中其他詞語相關聯的，必須置放在上下語境中才能確認。

恰如余英時先生所說：“中國文字表面上古今不異，但兩三千年演變下來，同一名詞已有各時代的不同含義， 所以沒有訓詁的基礎知識， 是看不懂古書的。”①

對于在東北師大附中從教以來始終把張翼健、奚少庚兩位業界前輩提出的“語文教育民族化”的高遠追求在常規教學中篤實踐履的孫立權老師而言，能在經典篇章的語言層面的分析和講解上繼承清代樸學的傳統，進而在文字、音韻、訓詁等小學的諸多方面對新世紀的語文教學進行富有底蘊和遠見的革新，的確是孜孜以求，無怨無悔。

孫立權老師在其《札記》第336 則《“參較法”舉例》中進行如下闡發：

《廉頗藺相如列傳》 有段話：“相如奉璧奏秦王。……相如因持璧卻立，倚柱，怒發上沖冠。”我問學生：“這里的‘奉’和‘持’兩個動詞能否換位？為什么？”經討論明確：“奉”在這里有雙手高舉之意，而“持”是端著，托著。為秦王獻璧，雙手將璧高舉，表示恭敬，用“奉”準確。相如把璧誆回，退步倚柱而立，雙手端璧在懷，用“持”準確。二者不能換位。

接著，我又出示《鴻門宴》的一段話：乃令張良留謝，良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻項王……。”問學生：這里的“操”和“持”能否互換？經討論明確：不能換。“操”有嫻熟、慣常、穩固不變的意思，如“操刀”含有用刀的技藝熟練之意，“操守”“節操”都含恒常穩定的意思。古代諸侯之間往來，要捎帶禮物，這是慣常做法，所以用“操”非常準確。而“持”是托著、端著，在這里含恭敬之意。劉邦是送給項羽和范增禮物，用“持”就表現出恭敬之意，雖然這恭敬是裝出來的。（本則有刪節）

顯然，對于兩篇課文中“奉”“持”“操”等一系列動詞含義的“參較”，并未停留在釋義本身，而恰恰是由“字”觀“人”，由“義”及“理”，進而把語言的琢磨和文學的鑒賞兩兩結合，相映成趣。

孫立權老師在文字推敲上，的確如朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中所說的——有一字不肯放松的謹嚴。他在其《札記》第407 則《說“對酒當歌”》中進行如下闡發：

“對酒當歌”之“當”，許多人理解為“宜”。孤立靜止地看，能講通，但參照比較地看，則不好。元微之《寄白香山書》有“當花對酒”之語，《古鏡銘》有“當眉寫翠，對臉傅紅”，《木蘭詩》有“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”，成語有“門當戶對”。則“當”即是“對”，無疑。另外，“當”理解為“對”，則“對酒”與“當歌”結構相同，符合漢語在表達上多平衡對稱的特點，符合漢民族偏好對稱美的審美心理。

曹操《短歌行》首句中的一個“當”字，似乎很少成為探討、辯駁的要點，但從孫立權老師引介了 “書”“銘”“詩”等諸多文體的傳世之句進行分析來看，尤其是從漢語的特點、漢族的審美來觀照，的確是讓人心悅誠服。正如陳寅恪先生所說：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史。”

三、“參較式閱讀”的多元取向

事實上，孫立權老師提出的其他圍繞課文設計的解讀、分析方法，和“參較式閱讀”相比，都有異曲同工之妙，如《札記》第127 則《互文性解讀》圍繞王維《山居秋暝》中“空山新雨后”的“空”進行的互文解讀，再如《札記》第312 則《變換分析法》中對李商隱《夜雨寄北》中“巴山夜雨漲秋池”一句的變換分析，無不令人擊節稱賞。類似的例證所在多有，茲不贅述。

許壽裳先生在《亡友魯迅印象記》中這樣描述先師章太炎先生：“神解聰察，精力過人，逐字講解，滔滔不絕，或則闡明語原，或則推見本字，或則旁證以各處方言。”②作為后學、晚輩，我們相信即將出版的《札記》一書也將使以開放和創新見長、以深刻而有情著稱的“東北派”語文名師孫立權老師的真知灼見，更為志同道合的語文人所借鑒和學習。