文本互讀：閱讀教學的新嘗試

一、 掃清閱讀障礙

師：今天我們用一節(jié)課的時間閱讀兩篇文章。第一篇文章題目叫——

生：《大自然的文字》。

師：第二篇是——

生：《觀書有感》。

師：這是兩篇非常簡單的文章，簡單到它的生字詞也很少，而且一讀就懂。我們一起來讀一讀。

（出示兩篇文章的生字詞：聳立、預兆、一鑒開、共徘徊。學生齊讀）

師：這些詞語不需要老師來解釋。誰來解釋？

生：“聳立”的意思是高高的直立。

生：“預兆”的意思是事情發(fā)生前顯示的跡象。

師：“共徘徊”呢？

生：“共徘徊”的意思是一起來回地走動。

師：哪一個詞的意思是“來回走動”？

生：徘徊。

師：哪一個字的意思是“一起”？

生：共。

師：這兩個意思在古詩中只需要三個字表達，叫“共徘徊”?！耙昏b開”誰來解釋？

生：“鑒”在古代表示銅鏡的意思，“一鑒開”的意思是像鏡子一樣明亮。

師：是像鏡子一樣明亮？“一鑒開”中哪一個字是“明亮”的意思？

生：我覺得“一鑒開”的意思是指一面打開的鏡子。

師：“鑒”是鏡子，“一鑒開”就是一面打開的鏡子。這兩篇文章看上去很簡單，但是也有不簡單的地方。比如說“鐵砧”這個詞，見過嗎？（生搖頭）

師：在我們學校旁邊有個鐵匠鋪，留意的話你就會見過。我們一起來看一下。（出示“鐵砧”圖片）

師：這個就叫“鐵砧”。生活當中見過“砧”嗎？

生：家里剁肉切菜時用的木板叫做“砧板”。

師：很好。切菜的砧板一般是木頭做的，所以我們稱它為“木砧”?，F(xiàn)在很多砧板是塑料的。在我們今天學習的文章中，有一種云叫“砧狀云”。（出示，砧狀云，生齊讀。接著又出示兩幅砧狀云圖片）

師：第一幅是從飛機舷窗當中所見到的砧狀云，第二幅是直接拍攝的砧狀云。與鐵砧有幾分相似之處，名副其實。通過課前預習，你能不能向大家介紹一下砧狀云？

生：砧狀云是雷雨的預兆。

生：飛機如果在砧狀云里飛行，就會被砧狀云毀掉。

生：砧狀云是雷雨的預兆，飛機如果在里面飛行的話，它會把飛機給毀掉。

【點評】“掃清閱讀障礙”是引領(lǐng)學生與文本對話的前奏，基于學段特點，從文本出發(fā)，尋找學生閱讀文本時真正的“障礙”，是教者把握教材，夯實語文學習基礎(chǔ)的一項基本功。教學中，沒有因為是兩篇文章的學習，而呈現(xiàn)大量的詞語;也沒有因此而放棄詞語學習環(huán)節(jié)。而是尊重教材、尊重學生年齡特點，把必須讀準的詞語讀準，必須理解的詞語理解，不疾不徐，從從容容?！罢锠钤啤?，雖非一類詞語，但卻是學生閱讀的難點。教學中逐層深入，圖文互補，幫助學生真正掃清了閱讀的“障礙”。

二、 閱讀《大自然的文字》

師：下面請同學們?yōu)g覽《大自然的文字》，用最快的速度告訴我，這篇文章向我們介紹了哪幾種“自然的文字”？（生瀏覽課文）

生：課文介紹了星座、云、花崗石和石灰石這幾種文字。（師板書：自然的文字 星座 云朵 石頭）

師：請同學們再用心讀課文，用自己的語言介紹這幾種“自然的文字”向我們傳遞的信息。注意，回答的時候，不要照本宣科。

生：在海上航行的人們，如果沒有羅盤的話，可以根據(jù)天上的星星來判斷方向，有北極星的地方就是北方。

生：古代當水手們在海上航行時，如果沒有羅盤，可以看天上的星星，先找小熊星座，再找北極星，有北極星的地方就是北方。

師：知道北方，就知道了南方;知道南方，就知道了東邊和西邊;知道了東西南北，就是辨清了方向。這么多信息，如果讓我們?nèi)饪s一下，星座可以幫助我們什么呢？

生：辨方向。

師：回答得很好。一段話我們可以把它概括，可以把它濃縮，原來“星座”這個文字就是幫我們“辨方向”的。（板書：辨方向）

師：云朵這個自然的“文字”可以干什么？說得短一些，只準說三個字。

生：云朵可以幫助我們“預天氣”。

師：他說三個字，叫“預天氣”。不錯！有沒有更好的？

生：云朵可以“識天氣”。

師：好！有些時候我們可以把文字讀得很短;有些時候我們可以把文字玩味玩味，玩得越來越長。請同學們抓住“識天氣”三個字，具體說說，如何根據(jù)“自然的文字”去“識天氣”？

生：砧狀云可以幫助我們看有沒有雷雨，因為砧狀云是雷雨的預兆。

生：如果云朵在天上飄得高高的，表明明天是個晴天。

生：如果天上的云是烏云，天就要下雨了。

生：如果是魚鱗云的話，明天肯定是個大晴天。

師：六年級的同學，誰能把剛才這么多的“云朵識天氣”合起來介紹一下？

生：看云可以識別天氣。砧狀云可以預兆雷雨;白云飄得高，明天就是大晴天;出現(xiàn)魚鱗云，明天也

是大晴天;天上有烏云，馬上就要下雨了。

師：真好！黑板上只有“識天氣”三個字，但她卻清楚地說了一段話。把“一段話讀成幾個字”是一種智慧，把“幾個字讀成一段話”也是一種智慧。就好像楊老師剛才偷了一點懶，把“石灰石”和“花崗石”合二為一，板書為“石頭”?！笆^”也是一種文字，誰能把文章當中介紹石頭的兩段話濃縮成三四個字？

生：石頭可以讓我們“知道歷史”。

師：你已經(jīng)濃縮到四個字了！很不簡單！石頭讓我們知道了歷史上的大地變化。楊老師在課前也挖空心思地想，想了三個字。（板書：知變遷）

師：誰能幫老師解讀一下，石頭是如何讓我們“知變遷”的？

生：石灰石是由碎貝殼變成的，而貝是海底的生物，如果我們發(fā)現(xiàn)了石灰石，就可以推測這個地方原來是一片海洋。

師：他講了三句話。第一句是石灰石是由碎貝殼變成的;第二句是貝生活在海洋當中;第三句是如果發(fā)現(xiàn)了石灰石，說明這兒曾經(jīng)是海洋。非常有條理的三句話，讓我們知道了石灰石的“變”?！斑w”怎么解釋呢？

生：有人說“花崗石”是人搬過來的，其實不是。它是由冰搬來的。冰從寒冷的北方“爬”過來，帶來了許多大大小小的石塊。為什么會在森林里發(fā)現(xiàn)？是因為森林是后來長出來的。

師：如果說前面的石頭是“變”的話，后面的石頭就是“遷”。一個“變”，一個“遷”，能夠讓我們讀出地殼的變化;一個“變”，一個“遷”，能夠讓我們讀出地殼的歷史。這就是自然的文字。生活當中，你閱讀過自然的文字嗎？

生：我知道蜻蜓低飛說明要下雨。

生：我知道燕子南飛告訴我們冬天來了。

生：我知道螞蟻搬家表示出門要帶雨傘。

師：這么多自然中的活的文字，和我們課本中的文字相比有哪些異同呢？

生：它們都可以讓我們獲得知識。

生：大自然的文字是需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的，而課本中的文字只要閱讀就可以知道意思。

師：認識漢語拼音的人就能讀出課本中的生字，進而讀懂文字的意思。但是，能閱讀課本中文字的人，未必都能讀懂“自然的文字”。所以這篇文章的最后一段話值得我們好好讀一讀。

（出示課文最后一段話，生齊讀）

【點評】這是一篇文字淺白的科學小品文。教學中，沒有循著文路，按部就班地教學。而是設(shè)計了兩個“提領(lǐng)而頓”的問題：介紹了哪幾種“自然的文字”？這些“自然的文字”傳遞了什么信息？學生根據(jù)兩個問題兩次走進文本，與文本語言親密接觸，完成了“讀懂文本內(nèi)容”這一閱讀教學的基本目標。

但是，“讀懂文本內(nèi)容”絕不是閱讀課堂的唯一目標與終極目標。如何讓學生在“讀懂”的過程中“會讀”并且“善讀”？如何在學生的閱讀旅途中訓練能力，生長智慧？源于此，教學中既引導學生把文本內(nèi)容“讀短”——訓練學生提取信息與概括語言;又引導學生把“識天氣”說成一段話，并且通過“知變遷”進行“變”與“遷”的閱讀思辨。無論“讀短”還是“讀長”，都是在發(fā)展學生的言語能力，培植學生的言語智慧。

三、 閱讀《觀書有感》

師：總是坐在家中的人只能閱讀書中的文字，是讀不懂自然的文字的。閱讀“書中的文字”是一般的人，能讀懂“自然的文字”是不一般的人。今天如此，古人也如此。大詩人朱熹也善于閱讀自然的文字，并且寫了一首詩，讓我們一起來讀一讀。（出示《觀書有感》，齊讀）

師：詩中哪一句話是寫朱熹看到的“自然的文字”？

生：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊?！?/p>

師：詩人的語言是精煉的。你能把朱熹看到的文字描述給我們聽嗎？

生：半畝大的方塘就像一面大鏡子，天光和云影在鏡子里來回移動。

師：如果用一個字來概括朱熹描寫的這個“自然的文字”，不準說“美”，你準備怎么概括？

生：我覺得是“妙”。

師：美妙，我不準說“美”，你就說“妙”?！懊睢痹诤翁?？

生：他說半畝方塘像鏡子一樣，池塘的水非常清澈，天上的景物都倒影在里邊。

師：一個方塘，朱熹說是一面鏡子，很妙。為什么說方塘就像一面鏡子呢？

生：因為方塘中的水太清澈了。

師：從詩中什么地方可見清澈？

生：“清如許”。

生：“清”在“天光云影”。如果這個池塘不清，“天光云影”在水中的倒影不會那么清楚。

師：抬頭是“天光云影”，俯首也是“天光云影”。妙在這一池清水，妙在這“一池清水”在朱熹的筆下就像“一面鏡子”。能不能把這種妙，這種清，用你的聲音讀給我們聽？（生分別讀，齊讀）

師：看到如此美妙的自然美景，我們會去拍照，會去留影?？墒?，朱熹看到美景，卻產(chǎn)生了思考，一起讀——

生：“問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”

師：誰把詩意講給我們聽？

生：要問池塘里的水為何這樣清澈？是因為有永不枯竭的源頭一直在輸送活水。

師：永不枯竭的源頭一直在輸送活水。朱熹作為南宋著名的教育家、詩人怎么會問出如此簡單的問題呢？看著池塘問池塘，看著水問水？

生：我覺得朱熹看似在“問池塘”，其實在“說讀書”。這首詩的題目是“觀書有感”，說明朱熹是在讀書的時候明白的道理，他是借助池塘清澈這樣的一個原理來告訴后人讀書的道理。

師：你不僅在讀詩的內(nèi)容，還注意讀詩的題目。好！這首詩的題目是——

生：“觀書有感?！?/p>

師：意思是？

生：（齊）看書的感受。

師：如果沒有這個題目，朱熹只是在寫“自然的文字”，可是加上“觀書有感”，我們馬上就知道，詩人看上去在寫“半畝方塘”，其實是有言外之意的。言外之意是什么呢？

生：其實是在告訴我們：人只有多讀書才能變得睿智。

師：人啊，你如果想像池塘一樣清澈的話，你就要不斷地汲取知識。如果說“活水”是池塘的源頭，那么“書本”就是智慧的源頭。如果說“半畝方塘”是朱熹筆下“自然的文字”，他從“自然的文字”中讀出了“源頭活水”這一人生的哲理。

【點評】如何讓學生讀懂“半畝方塘”與“觀書有感”之間的聯(lián)系，是六年級學生閱讀這首古詩的難點，也是閱讀的重點。在學生通過《大自然的文字》產(chǎn)生一定的閱讀體驗以后，引導學生走進《觀書有感》，閱讀朱熹筆下“自然的文字”——半畝方塘，進而再讀詩人對“半畝方塘”的發(fā)問。于六年級的孩子來說，這些環(huán)節(jié)都不是閱讀難點。因此，在學生讀懂詩意，并在半畝方塘“清”與“妙”的爭辯中，引導學生思考：“詩人怎么會提出如此簡單的問題？”學生的閱讀思維在“問池塘”與“問讀書”的比較中產(chǎn)生頓悟：閱讀半畝方塘，必須聯(lián)系詩的題目“觀書有感”。這首詩的閱讀難點也就迎刃而解了。

四、 比照互讀

師：讀到這里，我知道你們還有很多問題沒有解決。比如說，有些字你有可能不會寫，明天考試有可能考到是不是？

生：是。

師：沒關(guān)系。但是有兩個人我們一定要閱讀，第一個人伊林，讀一讀他的資料。（出示伊林的資料，生閱讀）

師：你捕捉到哪些信息？

生：伊林是前蘇聯(lián)著名的科普作家。

生：伊林從小酷愛讀書，喜歡大自然，還喜歡做實驗。

師：你喜歡他的童年。楊老師喜歡什么呢？楊老師喜歡當中的這句話，請大家讀讀——

（出示：他善于把文學和科學結(jié)合起來，用文藝的筆調(diào)、生動的比喻、典型的事例、詩一樣的語言，娓娓動聽地講述科學知識。）

師：楊老師在讀伊林資料的時候，忽然發(fā)現(xiàn)《大自然的文字》這篇文章并不簡單。于是我又重讀《大自然的文字》，我找到了一段話，我很喜歡，請你讀一讀。讀完后你能不能解讀一下這段話，不簡單在什么地方呢？

（出示）它是怎么到這兒來的呢？誰有這么大的力氣把它搬到森林里來的呢？而且，它又是怎樣穿過茂密樹林的呢？認識大自然文字的人，立即會說，它不是人搬來的，而是冰搬來的。那些冰塊從寒冷的北方“爬”過來，沿路把大大小小的石塊帶著一起走。

生：伊林用了一個設(shè)問句，吊了讀者的胃口，讓讀者能夠繼續(xù)往下讀。

師：用了幾個問？

生：三個問。

師：這就是“文學的筆調(diào)”。有了“文學的筆調(diào)”，我們閱讀的感覺就不一樣了。不僅三個問值得我們留意，還有一個字值得我們留意。

生：他還用了擬人的修辭方法。比如，那些冰塊從寒冷的北方“爬”過來，只有人才可以“爬”，冰是不會“爬”的。

師：本以為這篇文章很簡單，現(xiàn)在感覺并不簡單。課后可以再讀，找一找伊林筆下還有哪些“文藝的筆調(diào)，生動的比喻，典型的事例，詩一樣的語言”。伊林正是這樣的，就一下子讓很多人喜歡上他的文字。他風靡全球的一本書是《十萬個為什么》。為什么大家都喜歡呢？不僅僅當中有十萬個為什么，還因為書中的語言很生動，很清新，很有味道，請大家自由讀讀。

師：我們來閱讀第二個人。請大家自由讀讀。

（出示：朱熹，南宋理學家，教育家。他學問廣博，治學勤奮，一生撰寫50余部著作，對經(jīng)學、史學、文學以及自然科學都有貢獻。他的詩能用鮮明的形象把抽象的東西具體化，有的詩寓意含蓄，具有哲理。）

師：最后一句話很有哲理，請用“典型的事例”告訴我這句話是什么意思？

生：他說他的詩“能用鮮明的形象把抽象的知識具體化”，《觀書有感》就是用水來說明一個道理。

師：《觀書有感》中“鮮明的形象”是什么？

生：大自然中具體的物體。

師：沒有具體化。

生：《觀書有感》中鮮明的形象就是“半畝方塘”。

師：“抽象的知識”呢？

生：人要源源不斷地汲取新知識，才能變得很睿智。

師：兩篇文章，都在為我們傳遞“文字”。生活當中不僅有書本的文字，更有“自然的文字”。一個星座，一片云彩，一塊石頭，甚至一處風景，在智者的眼中，可以讀出知識，可以產(chǎn)生感悟。我們還要記得兩個人，一個叫伊林，用詩一樣的語言向我們傳遞科學的知識;一個叫朱熹，用“鮮明的形象”向我們傳遞“深刻的人生哲理”！

【點評】“作者資料”也可以成為教學的資源，用得好可以為閱讀點睛、提神。在兩篇文章的互讀行將結(jié)束時，引導學生“閱讀兩個人”，是教者有意而為之的教學預設(shè)。教學中，“作者資料”沒有簡單呈現(xiàn)，一讀了之。而是引導學生聚焦資料中最值得揣摩的語言，讓“作者資料”為文本閱讀服務。讀伊林時，引導學生關(guān)注“他善于把文學和科學結(jié)合起來，用文藝的筆調(diào)、生動的比喻、典型的事例、詩一樣的語言，娓娓動聽地講述科學知識”。學生一下子對《大自然的文字》中原本看似簡單的語言產(chǎn)生了咀嚼品味的興趣，具體可感地體驗到作家伊林筆下“文藝的筆調(diào)”與“生動的比喻”。讀朱熹時，引導學生關(guān)注“他的詩能用鮮明的形象把抽象的東西具體化，有的詩寓意含蓄，具有哲理”。讓學生再次走進文本，尋找詩中“鮮明的形象”與“抽象的東西”。在對文本的回望之中，學生對《觀書有感》內(nèi)容與題目之間的聯(lián)系有了更深切的體驗。當作者資料也成為教學資源時，“用教材教”的內(nèi)涵也就更加的豐富。

【總評】提效高年級閱讀課堂的關(guān)鍵是“如何用教材”。從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)身，需要可以觸摸的行動。把《大自然的文字》和《觀書有感》置于一節(jié)課中進行教學，絕不是簡單的“1+1式”的嫁接。這一文本互讀的過程，需要尋找文本的相通之處，需要探尋文本的互補之處。尋找和探尋，不僅是解讀教材的過程，也是重組教材、使用教材的過程。《大自然的文字》語言淺顯，《觀書有感》存在閱讀難點。以“自然的文字”為媒介，讓學生借助《大自然的文字》的閱讀，去破解《觀書有感》的閱讀難點，是本次文本互讀設(shè)計的初衷。這一設(shè)計與教學實踐的過程也足以證明，文本互讀，不妨作為閱讀教學的一種嘗試。

（楊樹亞，江蘇省特級教師，南京市南化四小校長）