維吾爾族學生漢語學習中語言遷移的調查分析

王 英，李 潔

一、研究設計

語言遷移現象本身是一個動態的學習過程，可以說不同的學習者在不同的學習階段其表現是各異的。由于觀察動態的遷移狀況需要對相同的被試者的各學習階段進行不間斷地跟蹤調查，所以所要耗費的時間是相當長的。鑒于此，筆者選取了同處于漢語學習初級水平的被試進行調查，以期獲得對維吾爾族學生漢語學習過程中這一橫截面上的遷移狀態的了解，作為更加深入地進行此方向研究的開端，也同樣為此階段的漢語教學研究提供一定的實踐借鑒。

（一）研究對象

本研究選取新疆師范大學漢語教育學院20 班的學生作為調查對象，調查涉及被試者42 人，其中男生21 人，女生21 人，根據對被試者進校時所進行的漢語水平摸底測試結果的分析，筆者判定被試者的漢語水平均為初級水平。

（二）研究方法

作業分析法。對被試者測學生的作業情況進行分析調查，了解語言遷移發生的一般狀況。

錄音訪談法。通過對被試者的談話錄音進行分析，搜集其漢語口語運用過程中出現的語言遷移現象資料。

二、作業及錄音訪談的結果分析

關于學生母語對于第二語言學習者語音學習上的影響最早得到了語言學家的認同，經過語言遷移研究的進一步發展證明，母語對第二語言學習中詞匯、語法及語用等方面的影響同樣是客觀存在的，而且不但存在負遷移還存在正遷移。由此，語言遷移發展到了語言學習的各個層面。經過對被調查對象平時作業情況的調查及訪談錄音分析，筆者總結出在被試者漢語詞匯、語法及語用等方面存在以下語言遷移現象。

（一）語際負遷移

1.母語遷移對漢語語序學習的影響。由于維吾爾族的母語——維吾爾語的基本句式是： 主+賓+動（SOV），因此，維吾爾族學生在使用漢語的過程中經常會用母語的句式去套用漢語。這是維吾爾族人使用漢語的一個非常顯著的特點，也是語言負遷移現象的典型癥狀。如：

（1）一個小偷趁我不小心錢包偷走了。（2）我們去廣播臺告訴吧！（3）大家都給他的意見同意了。（4）雖然我家里很有困難，但是我這些不怕。

另外，受到母語“SV+boludu”結構的影響，造成學習者在學習漢語的過程中出現類似以下的偏誤現象：

（1）……幫朋友的話可以。 （2）……現在去看看行了。①

（3）我們以前知道的話，直接到阿克蘇區也可以呢。②（4）互相學習起來可以。③

2.遺漏。一般地，當學習漢語的某種成分，但這種成分在維吾爾語中無對應形式或者是以其他某種形式存在的話，學生在學習使用時往往會出現那一部分的遺漏現象。

遺漏介詞。維吾爾語中無介詞，與漢語介詞語法功能相當的是后置詞（位于所支配的詞后）或某些格詞尾（粘著于詞后），因此在學習使用漢語的過程中經常將其遺漏。例如：

（1）我們也（在）家里商量了。（2）我見面他。（我跟他見面/我同他見面。）

遺漏“是”。漢語判斷句在維吾爾語中對應結構是體詞謂語詞，沒有與漢語相對應的判斷詞“是”，受其影響，維吾爾族學生在學習使用漢語時常會遺漏它。

（1）我現在最想念的（是）爺爺。（2）我心里想怎么辦？去還（是）不去？

遺漏“有”。維吾爾語對應結構中不用bar 的情況下，在漢語使用中常常遺漏“有”。

（1）就是那個買房子的（有）二百零九戶。④（2）我們還（有）很多事情不好辦。⑤

3.添加。由于受到母語的影響，在漢語表達過程中在已經完成的句子中間或句子后添加動詞等。例如：

（1）科室有科技干部七名的人（有）。⑥（2）還有每片也有幾個領導機構 （有）。⑦（3）都能用兩種語言（能）說出來。⑧（4）他的媽媽有個親戚（有）。⑨

4.錯用對應詞。維吾爾語有些詞在漢語中可能有多種對應詞，在使用漢語的過程中若選擇不當就容易出現失誤。例如：（1）他的脾氣很（干脆）。（2）今天是星期天，是我們休息的（天）。

（二）語內負遷移

1.泛化。這類偏誤是由于語言學習者在沒有完全掌握目的語語言規則的情況下，利用類比、累加或疊加等方式進行生硬組合而產生的一些偏誤。例如：

（1）到處都（非非常常）地亂七八糟。（2）正確的牌匾好像明亮的燈一樣，指出人們的目標……（正反），就會麻煩。（3）我們家的生活一天比一天好多了，我也成了（大款人）。

2.誤用。由于學習者對已學過的目的語掌握得不夠準確，會在使用目的語時產生意義、語法、語用等方面的偏誤。例如：

（1）他問我：“你的聯系電話多少？”我告訴他很（精細）。（2）找不到飯卡，（無法），我又買了一個卡。

三、結語

（一）關于語際負遷移

學習者所產生的語際負遷移現象包括（1）母語遷移對漢語語序學習的影響；（2）遺漏現象；（3）添加現象；（4）錯用對應詞現象等。這些負遷移現象的產生與學習者的母語和目的語的客觀差異息息相關，甚至可以說在一定程度上是無法避免的。

首先，在語言教授過程中，對于學習者所產生的語際負遷移現象應當給予足夠的理解與耐心，承認語言學習過程中存在的曲折性， 甚至是僵化階段的存在。

其次，語言學習是一個動態的過程，當學習者在目的語學習過程中出現了語際負遷移現象時，要盡可能地認真分析并配以合理的講授方式，避免學習者陷入混淆不清、似懂非懂的狀態甚至是難以逾越這一困境的僵化狀態。教授者適當的教授方式所起的重要作用就是讓語言學習這一動態的過程自然通暢地進行下去，最終順利達到目的語運用階段。

再次， 要求教授者對學生母語有較為深入的了解，只有這樣，教授者在教授過程中才能清醒、敏銳地觀察到語際負遷移現象并加以合理的引導，否則語言教授與學習過程缺乏溝通與互動，教授工作將事倍功半。

（二）語內負遷移

如果說語際負遷移是語言學習過程中難以避免的客觀存在，是教授者與學習者需要共同面對的客觀存在的話，語內負遷移現象的產生則更多地需要教授者做深刻的反思。因為，語內負遷移的產生多是由于學習者對所授規則與內容理解不夠準確、完整造成。

首先，注重語言教學的連續性，語言學習雖不像自然科學學習具有嚴密的系統性，但是語言本身也是一個具有完整性的體系，字詞句之間、字與字之間、詞與詞之間、句與句之間并不是孤立的片段，在語言學習中需要不時地進行舊知識的復習與鋪墊，從而更好地引入新語言點。從這個角度來說，教授者需要花更多的精力在課前，要求教授者對教授對象有相當的認識，抓住所授內容的“先行者”，即為所授內容找到一個更為自然和容易接受的入口作為教學互動的鋪墊。

其次，“走進教材”，熟悉并領會教授重點與難點的同時又要適時地“走出教材”，教材的內容是“死”的，因而沒有十全十美的教材，關鍵在于教授者使用教材的方式是否是從學習者的實際情況出發，一本好的教材必須配以因地、因時制宜的教授方式才能收到好的效果。

注釋：

①-⑨徐思益.語言的接觸與影響[M].新疆人民出版社，1997.

[1]徐思益.語言的接觸與影響[M].新疆人民出版社，1997.

[2]姚梅林.學習規律[M].湖北教育出版社，1999.

[3]顧永安.教與學的心理學[M].蘇州大學出版社，2003.

[4]胡瑞明.漢語負遷移對中學生英語詞義學習的影響及教學對策研究[D].華中師范大學，2003.