讓詩詞欣賞再“入味”一點

□駱亮亮

在語文老師的眼中，有兩樣內容是最難教的，一是寫作，二是詩歌。不過，這兩樣內容雖難教卻又不可不教，甚至還要好好教，這就給語文老師出了一個很大的難題，陷語文老師于焦頭爛額之境地。面對這樣的難題，各位語文老師不敢大意，對于作家作品、手法內容、思想主旨等方面都要進行精心而深入的研究，務必保證在課堂上能帶著學生從簡短錯落的詩行中挖掘出深刻、博大、豐厚、極富哲理的意義。然而，令人遺憾的是，經過這樣一番深入的挖掘之后，詩歌實際上變得更加單薄了，留在學生記憶里的只剩下一些內容、道理、技巧。有人慨嘆:在當今中學古典詩詞教學中，普遍存在著狹義解讀“詩意”，生硬地就詩詞中的常用意象純功利化甚至是唯考卷化的咀嚼。不過，隨著課堂教學改革的推進，詩歌教學也發生了一些可喜的變化，朗讀、聯想、想象等體驗性活動有所增加，詩歌終于有從狹隘的解讀中走出展現自身的韻味和美感的可能。要想真正實現這種可能，還要擺脫徒有虛表的形式，進一步改正詩歌教學中的問題。

一、古典詩詞教學中存在的問題

(一)詩詞的欣賞，誦讀單調，詩聲不夠盈耳。傳統的詩歌教學以“分析”為主，重“朗讀”和“誦讀”是詩歌教學的新特點。其實朗讀是詩歌教學必不可少的一種方法。“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會寫來也會吟”這些古訓即明白如話地道出了朗讀強大的效果。然而，詩歌教學的課堂上，朗讀設計比較單一，通常是以下幾個步驟:導入之后范讀，介紹完作者以后齊讀，串講時個別讀，歸納完主旨再齊讀。從表面上看，整堂課處處有讀，時時在讀，讀有層次，讀有始終，在朗讀聲中拉開序幕，在朗讀聲中結束欣賞，非常完美。然而，細加觀察，卻發現學生前后朗讀效果持平，并沒有朗讀技巧的提升和情感的升華以及情緒上更大的共鳴和觸動。朗讀，需要進行詳細的指導，在誦讀中領會詩歌中表達的感情，學會用內容和感情來判斷韻律的輕重緩急，讀出節奏聲調的時而上挑，時而下降，或短時停頓，或長時停頓;學會語速的選擇，情緒激昂處則勢如破竹，一貫而下，情緒纏綿處則如潺潺溪流，緩緩流淌中溢出幾分哀婉;讀出詩歌的情調，體會到一首詩歌的抒情基調，或豪放激昂、或婉約悱側。從而把握好詩句中重讀、輕讀、連讀、緩讀。在教學中應根據學生的實際情況采取不同的誦讀方式，或聽讀、或范讀、或領讀、或齊讀。當然，無論采用什么樣的誦讀方式，教師在這一過程中應進行科學的誦讀指導。但訓練的措施不能太單一，注意不宜過多采用齊讀的方式，鼓勵學生單獨誦讀，教師從旁指導，促使學生掌握朗讀技巧，提高朗讀水平，最后讀得聲情并茂。通過多層次、多形式的誦讀，學生會被詩歌的韻律美、節奏美深深感染，欲罷不能，在不知不覺中加深對詩文的感知。這樣不僅激發了學生學習詩歌興趣，而且為學生理解、體味詩歌的意境打下了堅實的基礎。

(二)詩詞的欣賞，看到了意象，詩境的建構不夠豐盛。“意”與“象”最早出現在《周易》:“立象盡意”。劉勰在作為文學創作論總綱的《神思》篇中首先將“意”與“象”合用:“獨照之匠，窺意象而運斤”。一般認為，意境是意象的組合。“意，是詩人要表達的思想感情;境，是詩人所描繪的客觀景物。主觀的思想感情與客觀的景物之間有機融合成一個統一體，境中有意，意中有境，就是詩的意境。比如，筆者聽過的一節《再別康橋》的課堂教學中一段。那榆陰下的一潭、不是清泉，是天上虹;揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。教師追問關于詩句該怎樣理解?學生想了半天，回答道:天上的彩虹倒映在榆陰下的潭水中，五彩斑斕，波光閃耀，讓人目眩神迷，好像美夢一般。教師為了讓學生清楚準確地理解詩句所描寫的景象，又進一步追問:“揉碎怎么理解?”學生又想了半天回答說:“因為潭水中有綠色的水草，水草點綴其中，好像把彩虹的倒影攪碎了。”在這一節詩中，“榆陰下的一潭”、“清泉”、“天上虹”、“浮藻”都是寄托了作者主觀情感的意象，共同構成了一個五彩斑斕，如夢似幻，撲朔迷離的意境，這種意境不能解釋，也不必解釋。過分追求清楚而準確的解釋不僅破壞了詩歌的意境，而且也消解了詩歌帶來的審美感受和想象的空間。又如《沁園春·長沙》的教學，教者執意要求學生練習背景分析意象所象征的革命情懷。這正如金森先生所說的那樣:“意義愈清楚，情感的寄托愈貧乏;情感的寄托愈豐富，意義愈不清楚。”所以，教學中不必對詩中意象意境作精確的解釋，而應盡量避實就虛，如果確有必要對詩歌進行意義分析和意義闡釋，那么一定要將這種分析與闡釋建立在對意境意象的感受之上。不必字字求解，句句求通，并引導學生在意會中展開聯想與想象，達到全面把握詩歌情趣。

(三)詩詞的欣賞，手法及詩意的分析有余，詩趣的體會不夠充沛。明袁宏道《與李龍湖書》:“仆嘗謂六朝無詩，陶公有詩趣，謝公有詩料，馀子碌碌，無足觀者。”詩趣，即詩的意趣，內容和手法上散發出的獨特的趣味。詩歌獨特的手法往往是構成詩趣的重要內容之一，如《永遇樂·京口北固亭懷古》一詩。這首詩風格悲壯，語言精練，用典較多，其中有些艱深難懂。于是，用典手法的分析就成為了這首詩教學的重難點。一般朗讀完畢后，教者讓學生找出詩中含有典故的語句，并明確用了哪些典故，學生一一找出。上闕“千古江山，英雄無覓，孫仲謀處”用孫權擊敗曹操的典故;“斜陽草樹，尋常巷陌，人道寄奴曾住”用劉裕揮師北伐收服中原的典故;“元嘉草草，封狼居胥，贏得倉皇北顧”用劉義隆草率出兵狼狽回逃的典故;“可堪回首，佛貍祠下，一片神鴉社鼓”用拓跋燾打敗劉義隆的典故;“憑誰問:廉頗老矣，尚能飯否”用廉頗老當益壯卻報國無門的典故。在找典故時，教者一般都希望學生憑借文下的注釋能盡快找到典故，然后就引入正題，引導學生思考典故的作用。學生經過冥思苦想，明確用這些典故是表達自己的崇敬之情，也抒發了對當局偏安一隅的不滿和自己壯志難酬的憤懣之情，勸誡將領能謹慎用兵，不可像劉義隆那樣草率出兵重蹈覆轍。然后總結歸納這首詩的用典特色和好處，這首詩的教學也就成功地完成了。其實，這恰恰是有所缺憾的。這首詩的可品之處，就在于感受、理解、分析那些典故，以及扣住關鍵字、詞深入細致地體會其中的趣味。例如:“千古江山，英雄無覓，孫仲謀處”一句，扣住“千古”和“無覓”二字，采用換詞法，以“千里”替換“千古”體會朝代更替的興亡之感和對英雄的贊美以及深沉的惋惜。再如“憑誰問:廉頗老矣，尚能飯否”，“憑”一字意義的探討和辨析。是“憑借”還是“依靠”?從整首詩來看其意思是廉頗雖被誣陷但還有人來關心和詢問，而作者自己呢?卻連問的人也沒有，自己豈不是比廉頗的遭遇更加悲慘嗎?從這一字中可體會到其中的英雄悲情。詩歌的手法固然是構成詩趣的重要內容，不過詩趣還有更廣泛的內容，包括內容描寫和語言表現上的純真、天然、情鐫、生機、哲理、風諧或莊嚴、沉郁或凝重、深刻等。所以，詩歌的教學不止是明了這些手法，更重要的是欣賞。

總之，相對于傳統詩歌教學的過多的理性分析和刻板僵硬的形式，當下的詩歌教學更加注重感受和體驗，更加喜愛朗讀、聯想、想象等活潑生動的方式。不過，在詩歌教學中，教者還是會不自覺把“直搗黃龍府”作為勝利的象征，而忽略了對詩歌的欣賞和詩趣的品味，那將是詩歌教學最大的遺憾。在文學的國度里，詩詞這位美麗的“伊人”披一件清冷的月光，吟哦著千年而下的歌聲，款款微步，滿庭芬芳。靜心、佇足、凝望、遐想，也許你才能慢慢品味，細細感悟。

［1］李玉琴．淺談詩歌朗讀欣賞中的審美因素［J］． 嘉興學院學報，2001

［2］王麗霞．詩歌教學要進入詩的意境［J］．文學教育，2009

［3］李建華．如何把握文體特征，提高朗讀技能［J］．中國科技信息，2010

［4］鄭新麗．走出誤區，教出效果——中學詩歌教學誤區、成因及對策分析［J］．教育實踐與研究，2011

［5］袁欣倫．詩歌朗讀的教學藝術［J］．文學教育，2011

［6］潘景波．意象對話法——開啟詩歌教學的金鑰匙［J］． 科學大眾(科學教育)，2011