提高中醫(yī)院校研究生（非中醫(yī)）方劑學教學效果的探討

盧 健，范 穎，張 林，張紅梅，訾 慧，李 然

（遼寧中醫(yī)藥大學，遼寧 沈陽 110847）

多學科交叉、多領(lǐng)域融合是高校學科發(fā)展的必然趨勢。多學科交叉與融合不單純體現(xiàn)在不同學科、專業(yè)人才之間的融合上，也體現(xiàn)在高層次人才培養(yǎng)方面，如中醫(yī)院校嘗試招收前置專業(yè)為非中醫(yī)專業(yè)（如文學、西醫(yī)學等專業(yè)）的中醫(yī)或中西醫(yī)結(jié)合類研究生。這類學生熱愛中醫(yī)、喜歡中醫(yī)，多數(shù)曾自學中醫(yī)，能跳出中醫(yī)專業(yè)學生的固有思維，從不同角度審視中醫(yī)，但沒有經(jīng)過系統(tǒng)的中醫(yī)學教育，中醫(yī)學基礎(chǔ)知識相對薄弱。

方劑學是中醫(yī)藥專業(yè)的必修課程之一，是溝通中醫(yī)學基礎(chǔ)課與臨床課的橋梁，是研究和闡明治法與方劑組方原理、配伍規(guī)律及臨床運用的一門學科。方劑學的教學任務(wù)是通過講授一定數(shù)量的代表方劑，讓學生掌握組方原理、配伍方法、功能主治以及臨證組方能力，并為今后學習中醫(yī)臨床課程奠定基礎(chǔ)。因此，學好方劑學成為決定研究生（非中醫(yī)）在以后中醫(yī)臨證時是否能夠合理地立法、處方、用藥，是否能夠?qū)χ嗅t(yī)藥保持濃厚興趣而繼續(xù)深造的關(guān)鍵。

現(xiàn)以我校2012級碩士生（非中醫(yī)）為例，從提高方劑學課程教學效果入手，探討與分析方劑學教學目的、內(nèi)容、方法、評價等，為以后的教學提供思路與方法。

1 明確教學目的

我校2012級碩士生（非中醫(yī)）共有23人，前置專業(yè)主要為文學、西醫(yī)學、藥學專業(yè)，在校攻讀專業(yè)主要為醫(yī)史文獻、中醫(yī)臨床基礎(chǔ)、中西醫(yī)結(jié)合臨床、中藥學專業(yè)。中醫(yī)及相關(guān)專業(yè)的本科、研究生教學內(nèi)容相對于碩士生（非中醫(yī)）而言，存在內(nèi)容多、學時少、方劑組成難記、藥物配伍意義難理解、方與方主治易混淆、應(yīng)用變化繁多等問題。要從根本上解決這一問題，需明確教學目的，減少方劑掌握數(shù)量，強調(diào)方劑的組成與主治證，注重方劑的實用性與實效性。

2 因材施教，優(yōu)化教學內(nèi)容

在授課選方上要盡可能兼顧不同基礎(chǔ)、不同專業(yè)學生的特點：前置專業(yè)為文學的學生易于把握中醫(yī)文獻資料，推崇中醫(yī)經(jīng)典著作，可選擇經(jīng)方作為授課內(nèi)容，從方劑的沿革、醫(yī)家背景、時代特點等入手講解方劑；前置專業(yè)為西醫(yī)學的學生擁有較扎實的西醫(yī)基礎(chǔ)與臨床知識，但很難理解辨證治療與辨病治療的不同，不能用中醫(yī)思維對待病、證，可選擇對常見病療效確切的方劑作為授課內(nèi)容，從臨床入手，對比西醫(yī)病因病理，從中醫(yī)病證的病因病機入手，以方劑的功用、主治證與現(xiàn)代應(yīng)用為主進行講解；前置專業(yè)為藥學的學生更加難以理解中醫(yī)理論，可選擇配伍關(guān)系明確的方劑作為主要授課內(nèi)容，從中醫(yī)基礎(chǔ)理論入手，以方劑的組成、功用與配伍、實驗研究為重點進行講解。綜合分析上述不同要求，在選方上主要以經(jīng)典常用小復方為主要講解內(nèi)容，如《傷寒論》中的麻黃湯、桂枝湯、五苓散等。此外，碩士生（非中醫(yī)）方劑學課程學時較少，授課內(nèi)容選擇上更要精煉，如36學時可精選50～60首方劑作為授課內(nèi)容。

3 背誦方歌

方歌，又稱方劑歌訣、湯頭歌訣，是中醫(yī)初學者必須熟悉的基礎(chǔ)方、代表方或常用方的誦記歌訣。方歌包含有該方名稱、藥物組成、劑量配比、功用主治、配伍特點等相關(guān)信息。掌握一定數(shù)量的方劑，有助于臨床運用方劑能力的提高，是臨床獲效的前提。對于碩士生（非中醫(yī)）這樣的方劑初學者來說，背誦方歌是學好方劑學的捷徑，只有背誦和熟記一定數(shù)量的方劑歌訣，才能更好地理解組方原理、方劑的功用、主治及配伍特點。有研究表明，熟記方歌是理解和運用方劑不可或缺的前提，明顯有助于方劑學教學質(zhì)量的提高[1，2]。

4 因方施教，多種教學方法相結(jié)合

因方施教是依據(jù)中醫(yī)方劑學知識體系和學科規(guī)律，以方為中心，針對每首方劑的組方特點，結(jié)合具體教學對象的要求，采用不同教學方法組織教學。

4.1 病例教學法

病例教學法是讓學生了解、分析、思考臨床案例，以培養(yǎng)學生獨立思考問題能力、辨證思維能力以及解決臨床實際問題能力的一種教學方式[3]。在碩士生（非中醫(yī)）方劑學教學中，對療效確切的臨床常用方可采取此種教學方法。如對止嗽散的講解，先引出病例，并提出問題，可以請前置專業(yè)為西醫(yī)學的學生從西醫(yī)角度進行分析，提高學生學習興趣以及對病例的認識，而后講解中醫(yī)對該病例的認識，順利成章地引入對病例病證的治療與所用方劑，從而從理、法、方、藥方面詳細講解止嗽散。

病例教學法可以改變方劑學課堂教學內(nèi)容單調(diào)、枯燥乏味、教學方法單一刻板的狀況，活躍課堂氣氛，有助于調(diào)動學生學習積極性，同時也培養(yǎng)學生臨床思辨與診療能力，為進入臨床打下堅實基礎(chǔ)[4]。

4.2 PBL教學法

PBL教學法是20世紀60年代美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大麥克斯林大學創(chuàng)立的一種新教學模式[5]，是以問題為基礎(chǔ)的教學法。在碩士生（非中醫(yī)）方劑學教學中，PBL教學法是較為有效的方法。課前根據(jù)不同前置專業(yè)特點設(shè)計問題，課上分組探討（每組5～6人）。如對桂枝湯的講解，設(shè)計問題1：桂枝在《傷寒論》中是如何應(yīng)用的？問題2：桂枝湯中桂枝與芍藥配伍關(guān)系的現(xiàn)代研究。問題3：請結(jié)合臨床分析桂枝湯的主治證。針對上述問題，碩士生（非中醫(yī)）可以根據(jù)前置專業(yè)選擇適合自己的問題，分組查閱資料，解析問題，最后教師總結(jié)。PBL教學法能夠激發(fā)學生學習興趣，讓學生有針對性地探索并運用理論知識，培養(yǎng)學生評判思維及分析問題、解決問題能力，促進方劑學教學效果[6]。

5 思維導圖的構(gòu)建

思維導圖是英國著名心理學家Tony Buzan于19世紀60年代發(fā)明的一種高效率地表達思維軌跡的思維工具。近年來，思維導圖被引入教育教學體系，成為有效提高教學質(zhì)量的手段與工具之一。在方劑學課堂教學結(jié)束后，由教師示范、引導并督促學生對本學科知識在預習、上課、復習、習題、總結(jié)、考試6個層次上建構(gòu)和使用思維導圖，使學生在6階段中習得的知識、能力、經(jīng)驗、教訓都得以提升，大幅度提高教學質(zhì)量。

多學科交叉融合是創(chuàng)新的源泉。學科前沿的重大突破和創(chuàng)新成果，大多是多學科交叉、融合和匯聚的結(jié)果。積極探索多學科交叉融合的有效途徑，培養(yǎng)交叉學科高層次人才勢在必行，中醫(yī)院校碩士生（非中醫(yī)）培養(yǎng)模式也需要不斷探索與發(fā)展。