走出數學課堂的引導誤區

鄧丹紅

一節課數學課上得順利與否，學生的學習效果如何，在于學生會不會思考，怎么思考，從何處思考。思考的廣度和深度直接決定學生的理解程度，而學生思考的關鍵在于教師的引導。眾所周知，學生是學習的主體，教師是教學過程中的組織者、引導者和合作者。為了能夠體現出學生的主體作用，教師的引導就顯得格外重要，而引導在課堂上又無處不在，大到整個環節的設置，小至師生交流時的一句話語。因此，課堂引導已經成為一堂課能否順利開展的關鍵之一，我們不得不重視起來。

有效的引導能夠引起學生的注意力，提高學生學習的積極性，使學生真正地參與到學習和思考中來。通過教師的有效引導，學生能夠找準方法、找對方向，使學生學起來不費力，教師教得自然順暢，課堂氣氛融洽。教師能夠通過引導掌控課堂節奏，在重點和難點處多花筆墨，從而強化重點，化解難點。顯然，有效的引導能讓學生在有限的課堂時間里得到更好的發展。那么，在課堂上這些大大小小，或預設或無意的引導中，哪些才是有效的呢？怎樣引導能讓課堂變得有效起來呢？這是我們需要思考的問題。在日常教學中不乏有陷入引導誤區的現象，只有走出誤區，找到正確的方式進行引導，課堂才能變得有效起來。下面筆者結合案例，談談自己的一管之見。

一、拐彎抹角——猜謎式引導

【案例一】

教學內容為蘇教版數學（下同）一年級下冊《兩位數加整十數、一位數（不退位）》，在新授部分教學完45+30的計算過程后，該教師希望引導學生說出一半的課題。于是出現了下面的情況。

師：小朋友們，看這是什么數？（師指著例題45+30中的45問道）

突如其來的一問并沒有難倒一年級可愛的學生們，幾個學生都舉起了小手，教師點名一個學生，該生回答說：“45是加數。”

教師一呆，立即說：“嗯，它是加數，那它還是什么數呢？”

緊接著，教師又喊了另一個同學回答是兩位數。教師滿意地說道：“你說得很對。”

教師又接著問：“30又是什么數呢？”

學生回答也是兩位數，教師這時臉上有些不悅，有些無奈。教師接著說道：“30是一個兩位數，這個兩位數有什么特別的？”

學生陷入思考中，教室安靜了下來，一會有幾只小手舉起，這回終于有學生回答說是整十數。

最后教師接著說：今天我們學習的就是兩位數加整十數。（邊說邊指45和30）

【一管之見】

首先要談一下這節課的上課背景，這是一位教師借班上的一堂研討課，筆者作為一名聽課者，聽到這一段的感受就是，難道是借班上課，那位老師對班上學生不熟悉，所以課題揭示得這么波折嗎？最后聽完一整堂課，卻讓我產生了“這樣的引導值得嗎”的想法，該教師這樣讓學生說是什么數，僅僅是為了“引導”出課題，這樣的引導是為了引導而引導。

于是，我開始反思，這是一堂計算課，最終達到的效果應該是，見到什么樣的算式，會用恰當的計算方法。顯然片段中的引導對教師來說，一方面是引導的價值不大，另一方面學生又不熟悉，在這個小環節稍稍花了點時間。看著是無傷大雅、可有可無的引導，時間卻從這些細小的地方悄悄溜走了。這樣繞著彎地猜課題顯然不是明智之舉，簡單的、順著學生思路的才是低年級學生易于接受的！所以何不考慮開門見山地直接說，今天我們學習的就是像45+30這樣的兩位數加整十數的計算方法，再出示一組兩位數加整十數的及時練習。

對于低年級學生來說，教師做得越簡潔明了，學生越能夠理解，如果老是拐彎，學生則會越繞越糊涂，所以“引導”也要看清合適的對象，在可有可無間，要選擇較好的方式，判斷引導帶來的價值是否大于直接而為，然后再確定。

二、花里胡哨——虛名式引導

【案例二】

記得以前聽過一堂課，是二年級下冊的《認識角》。教師一來為了引出課題“角”，二來為了導入新課，她設計了一個“猜一猜”的活動，在大屏幕上放出一個“角”“把開口朝下”。

同學們，今天我們來認識一個新朋友，在認識之前，大家先猜一猜，這是什么？（手指大屏幕上的圖形）

學生的思維一下子被激活，紛紛舉起了小手。

生1：這個像大于號，小于號，倒過來了。師夸獎他有想象力。

生2：這個像一座小山。師評價道，你的猜想真有趣。（有想象力，猜想真有趣，在這樣的夸獎下，學生的思維更加開放了）

生3：像一頂帳篷。

【一管之見】

像這樣連續猜了幾個很有創意的想法之后。教師終于忍不住了，這是一個圖形，它叫“角”。

這樣引導學生導入新課真的有趣嗎？這樣做的價值是什么？筆者認為是頭腦風暴，可能執教者希望課的開頭能夠有點噱頭，引起學生的興趣，可惜這不是這節課的重點。況且，“角”本來就是這節課的新知識，硬要學生猜，如果有學生預習倒還好，沒有知道的學生，豈不是浪費時間，為了引導出這節課的課題“角”而花掉，那么多時間，何不用在刀口上呢？所以不要為了花哨而引導，課堂應該返璞歸真，平實中見精彩。

三、聽而不見——呆板式引導

【案例三】

教學內容：二年級上冊《認識乘法》。

這節課是認識乘法的第一堂課。

在教師的帶領下，學生根據情境圖，觀察了小兔和母雞的情況，得出小兔是兩個兩個站的，母雞是三只三只站的。

然后教師問：“兔有多少只？”

一個學生立馬把手舉起來了，答：“6只。”

教師接著問：“你是怎么算出來的？”

學生立馬說道：“二三得六。”

教師明顯呆了一下。

說了一句：“嗯，你會用乘法口訣算了。”然后揮揮手，讓該生坐下了。

又繼續問道：“還有別的方法嗎？”

……

一直到得出2+2+2=6（只）的相同加數相加的加法算式。

然后，繼續按照原有的教案，按部就班地上下去。

【一管之見】

從上面的案例中，我們看到了課堂的小插曲，學生的回答并不是教師心目中的標準答案，于是教師慌亂了，僅用一句話就略過了學生的答案，然后繼續死板地照著備好的教案，引導學生說出教師心目中的答案以后，才進行下面認識乘法的環節。但是我們仔細地思考一下可以發現，在認識乘法的第一節課，就有學生會用“二三得六”來回答3個2只小兔的總個數。這說明了什么？說明這個同學已經會用乘法了，連口訣都背熟了，那么教室里到底有多少這樣的學生呢？當時，教師并沒有思考這樣的問題，而是在驚訝中趕快讓他坐下，趕快讓學生說出他預先準備好的答案。這樣的引導無疑是對學生的預習視而不見，這樣的處理更是死板的。學生是不可固定的因素，倘若總是這樣呆板地處理，學生的許多數學能力將會得不到發展。因此，我們呼喚靈活的引導，機智的處理。

就像上面這個案例，教師可以不急著讓那個學生坐下，追問：那你會列式嗎？就算他寫出2×3=6（只），也可以追問誰知道這表示什么意思，看這時候學生的反應而定。如果有人能夠順利地解釋出2×3表示的意思，那么教學大可不必照本宣科、按部就班，可以把后面的環節——加法算式改寫成乘法算式提前，通過比較、聯系、溝通等，把加法和乘法的關系理清。忽略了學生認知的引導不可取，要引就要根據上課情況引得靈活、得法。

四、語無倫次——隨意式引導

【案例四】

教學內容：二年級上冊的《加減混合》。

在出示情境圖之后，教師讓學生讀題，然后直接列式38+42-33=？

接著，教師就問：“這個題目用什么方法算？”（教師的目的是為了讓學生說出用豎式計算）

對于這樣突然的問題，學生很難回答。

于是，教師自問自答地說：“我們可以用豎式來算一算。”

接著，學生開始列豎式，然后交流。

最后，新授環節臨近尾聲。

教師終于想起來，計算順序還沒交代。

于是又問：“看一看，我們剛才先算了什么？再算的什么？”

……

【一管之見】

這節課很明顯地有兩個重點，一個是針對加減混合的運算順序，另一個是采用靈活的方法來計算。而教師雖然注意到后者，但完全忽略了前者的重要性，以至于一開始都忘記明確計算順序，直接讓學生開始筆算，等到反饋時才想起來，順便帶了一句。但是，我們把自己當成解題者來想一想：當我們拿到這樣一道加減混合運算的題目時，我們首先想到的肯定是先算哪個，怎么算，口算算得出來嗎？算起來難不難，需要列豎式嗎？然后再算第二步，算第二步的時候，再想一想需要列豎式嗎？因此，筆者認為，必要的思考順序應該清晰地教給學生，這節課中計算方法的靈活應用應該是在解題過程中要思考的問題。教師東一句西一句，不僅打亂了學生正常的思考，更是思維的突兀和跳躍，不利于學生形成有序思考的數學習慣。對于引導，教師應該慎重，切忌隨意。引導的話語也要有層次，有輕重，這樣才能便于學生理解和思考。

課堂教學是一門很深的學問，而引導遍布課堂里的每時每刻，更是學問中要深思的技巧。作為一名教師，應該懂得甄別內容恰當與否，應該從課堂大局出發，懂得取舍，把握時間，不值得引導的就不引導，引導了起不了作用的就該開門見山，引導得迂回曲折卻又說不到點上的，應該當機立斷。為了引導而引導，不僅不能體現教師的機智，更會使有限的課堂時間白白浪費。

我們只有牢記學生才是學習的主體、課堂的主人，讓引導簡潔、實效、靈活、有層次，走出引導的誤區，掌握引導的技巧，方能收獲有效的課堂。