淺論學習過程中的生本元素

江蘇興化市邊城學校（225712） 黃曉娟

學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體。為了提升學生自主參與學習的能力和意識，教師應在閱讀教學中設計足夠開放、多元的學習過程，讓學生在充分調動自身思維與想象的同時，參與知識體驗的建構過程，從而積累學習經驗，真正地學會學習。

一、在宏觀問題營造的空間中聚焦學生思維

心理學研究表明，有效、高質的問題是開啟學生思維動力的鑰匙。因此，教師可以借助問題為線索，串聯起課堂教學的版塊。但在實踐中，很多教師的問題過于瑣碎，常常使學生被動地跟隨著教師的思路追趕，自己的所獲甚少。

一位教師在執教《少年王勃》時，諸如“王勃是哪里人？”“王勃在什么情況下挺身而出？”“都督是怎樣夸獎王勃的？”這些瑣碎問題有60多個，很多問題學生自主閱讀就已經心知肚明，根本無需作為課堂教學的問題加以引領。這些如同連珠炮式的問題看似絲絲入扣，然而擠壓的卻是學生自主思維的空間，學生只能在逼仄的軌道中割裂地思考，思維動力根本無法激活。

要想讓學生真正參與到課堂學習中，就必須呈現開放的課堂質態。這就要求教師要從課文中提煉出開闊而宏大的核心主問題，給予學生自主學習、合作探究的空間。這一核心主問題應該聚焦于文本的核心價值，直指學生理解的重難點，擊中文本的重要命脈。

仍以《少年王勃》為例，教師根據記人類文體的特質，將主問題聚合在對文本人物形象的體悟上，提出：“文本中的王勃是個怎樣的人？”教師引領學生從文本故事的情節出發，緊扣人物的言行細節，感知人物的形象，從而牽一發而動全身。學生的思維也在富有挑戰性的問題下被激活，促使學生靜心投入到文本的感知與探索中。

二、在多種活動構建的平臺上印證學生思維

在閱讀教學中，學生語文知識的習得、語文能力的形成并不是一蹴而就的，需要經歷一個充分實踐的漫長過程。教師可以緊緊依循學生的認知規律和特點，創設能滿足學生參與的實踐時空，構建承載學生學習動力的實踐平臺，設計符合學生特點的學習活動，讓學生在自主參與下實現自我學習，體驗成果的積累。

還以《少年王勃》為例，當教師提煉出核心主問題后，很多學生會躍躍欲試。教師不應急于讓學生回答問題，因為此時學生的理解不僅僅是片面的，更是膚淺的。教師要引導學生調動各種感官，充分介入文本語言之中提取信息，形成體驗，依據語言，印證觀點。在這個過程中，學生在閱讀中感知文本，通過圈畫汲取契合自我認知的內容，并在對這些內容的處理中，借助批注進行系統化、條理化的梳理，促成了理性認知的形成。

至此，學生參與學習活動還不能結束。教師還可組織全班學生進行成果交流，鼓勵學生在傾聽別人發言的同時，經歷這樣的認知歷程：一是兼并，將他人的認知有機融合進自身的體驗系統中；二是反思，以他人成果為鑒，對照自我認知，促進自身認知的調整，從而形成更為全面、深刻的思維體驗。

這樣的過程，學生的思維經歷了閱讀與表達的輪回，經歷了個人與群體的交融，經歷了悅納與傾吐的互動，真正參與到整個學習活動之中。

三、在自主評價生發的渠道里反觀學生思維

學生的有效參與，不僅僅是學習過程的介入，還應有對自我學習質態的主動評價，這是體現學生參與性的重要指標。這就要求教師不能一味地“埋頭拉車”，必要時也要引領學生“回首看路”，在一節課行將結束之際，甚至是某一片段教學后，引導學生對自身的學習方式、學習習慣、學習效益進行針對性的自我評價，在自我監控中提煉學習方法、更新學習方向，實現學習質態的自我調整，優化認知結構。

當學生感知到王勃是個才華橫溢的青年才俊后，尤其是全班學生通過不同的視角和維度闡釋了自己的理由之后，教師及時引導學生對這一段教學進行回顧總結，從而反思自己的學習質態。有的學生說：“我抓住了重點，就是創作《滕王閣序》時，王勃的表現。”有的說：“從那句千古名句感受到了王勃的才情。”有的學生說：“我注意到大家都沒有注意到的，都督前后表情的變化，我很自豪。”……

這種自我評價，對于學生學習方法的獲取，自主學習能力的提升具有舉足輕重的推動作用，尤其是學生思維的認知實現了由感性向理性的邁進。

學生是閱讀教學中無可爭辯的主角。教師一定要目中有“生”，胸中有人，處處樹立以人為本的理念。這樣，閱讀教學才能行走在人本化的正確軌道上。