淺談在“對話生命”教學中發展學生的科學思維

江蘇無錫市南長街小學（214021） 孫靜妮

淺談在“對話生命”教學中發展學生的科學思維

江蘇無錫市南長街小學（214021） 孫靜妮

生命科學本身是一門詮釋生命現象、破譯生命本義的科學。提出在“對話生命”教學中發展學生的科學思維的具體策略，促使學生建立認知結構，更深刻地理解生命的意義，提高科學思維能力。

對話生命 思維 案例

引導學生研究和保護人體正常功能，提升學生對生命本質的認識，使其學會積極地生存、健康地生活與獨立地發展，是一種啟發式的“自我對話”。這種生命對話更關注生命主體，更強調理性思維，更能優化學生的思維品質。教學中如何從關注學生思維發展的角度出發，引導學生對話人體生命系統，成就學生生命成長的重要歷程？筆者將結合人體生命教學案例加以闡述。

一、在“課前話題”中激活學生思維的主體性

人體科學是自我認識課程的重要內容之一，然而身體卻是學生“最熟悉的陌生人”，學生對人體的奧秘興趣索然。科學教師要分析學生身邊的、感興趣的和存疑的問題，想方設法培養他們對生命世界的興趣，并運用調查、圖示等方法，準確把握他們科學思維的生長點。同時，挖掘知識本身的生命意義，特別是尋找它在學生生命成長過程中的結合點，讓科學探究更貼近生命主體。正如葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》一文中所說：“使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。”

【案例】“食物的消化”課前調查。

1．選擇：你覺得食物會到人體的哪些地方“旅行”呢？

2．排序：猜測食物在這些地方“旅行”的順序。

3．畫圖：推測食物在體內的“旅行”路線，在人體輪廓紙上繪一幅食物的“旅行圖”。

4．填空：關于“食物的旅行”，你有什么看法或有什么疑問嗎？

這是學生在學習“食物的消化”前進行的一項活動，教師通過選擇、排序、畫圖和問答的形式，引導學生先與自己對話。這種暴露“前概念”的問診，讓學生的思維在直觀、開放的“書面對話”中得以顯性化，也為教師正確把握學生的學習起點和設計教學活動提供了有力的依據。學生在課前調查中提出了很多問題，這些問題主要集中在消化路線、消化過程和飲食保健三個方面。如：（1）食物最后從哪里出來？胃是什么樣的？有多大？固體和液體的路線一樣嗎？（2）胃怎樣把食物消化并變成排泄物？有營養的食物到底去哪了？（3）為什么我吃了那么多東西，還是那么瘦？學生在對問題進行歸納、梳理和分類的過程中形成的這些“生命話題”，源自他們的成長需求，是有意義的，它們是學生生命成長的重要資源。以“食物的消化”一課為例，可以把“消化路線、消化過程和飲食保健”三個基于學生思維現狀的問題作為本課的教學目標。首先，教師可以通過簡明、形象的動畫、模型直觀呈現消化系統，并幫助學生認識消化器官的位置。接著，引導學生在科普閱讀中對比胃、腸的不同，探究消化器官的形態與功能之間的關系。最后，讓學生結合飲食諺語來衡量自己的飲食習慣。像這樣給科學概念以生命成長高度的教學，方能提供學生生命茁壯成長的養料，將科學知識化為學生的生命能量。

二、在“模型構建”中提升學生思維的邏輯性

“認識你自己！”這是刻在古希臘帕爾納索斯山戴爾波伊神廟入口處的一句古老的箴言。作為既不能打開，又不能直接從外部觀察的人體系統，學生往往會存在以下兩個方面的問題：（1）認知障礙。學生不能直接感知人體的內部結構，無法通過自我觀察獲得豐富的感性認識。而小學階段的學生思維還是以具體、形象思維為主，同時，他們的抽象邏輯思維在很大程度上是直接與感性認知相聯系的；（2）操作障礙。學生無法用實證來檢驗自己的猜測，只能依靠推理、判斷等思維方式來察其“表”而知其底。這就需要教師引導學生將已有經驗與未知現象聯系起來，在頭腦中將未知現象與熟悉的現象進行聯想和類比，并建立適當的類比模型，然后以此類比模型為依據，對未知的現象作出合理的假設性解釋。像這樣用類比、建模等邏輯思維方法“解暗箱”的探究課，其重點在于引導學生掌握一種觀察、分析和解決問題的邏輯思維方法。

例如，關節是一個典型的人體“暗箱”，探究關節結構和建立概念的過程中，必須遵循由表及里、由淺入深的認識原則。教學活動可以分兩個層面開展：一是由外顯運動推測內在狀態；二是由內部結構認識外部作用。首先，教師結合豬的肩關節（扇骨和臂骨）及人體肩關節X光片，逐步揭示肩關節結構，讓學生間接感知接觸面的形狀；接著，用手勢和泥塑造型抽象出關節的結構特點，建立“球窩關節”的概念，并在直觀的泥塑造型拼裝活動中解釋“鏈接方式是如何決定活動方式”這個問題；最后，增加同為球窩關節的髖、肩關節對比，尋找深、淺球窩在靈活度和作用性方面的差異，引導學生理解關節作用和結構形成的關系。不難發現，肩關節結構的認識活動其實是一個縱向推進的思維支架活動。一些“生命模型”，如實物、圖畫、圖示、手勢、泥塑等，為學生建構“結構與功能相統一”的概念提供了一個理性邏輯框架，學生的思維在這樣具有邏輯性的支架活動中得以提升。這種遵循學生思維發展規律的教學活動，可以完善學生的思維方式，提升學生思維的邏輯性。

三、在“生命思辨”中培養學生思維的批判性

人是思維與生命的共同體，關于生命的思考伴隨著生命成長的每一個過程。生命的哲學思辨常常具有很大的爭議性，不會出現“1＋1＝2”這樣唯一的答案。這樣的思考、辨析需要具備一定的思維能力和語言表達能力，形成的是更具魅力的開放課堂。生命思辨通常不是為了證明科學原理，而是甄別和選擇一個更好的價值理念和行動準則，培養的是獨立思考的精神和嚴謹審慎的思考態度。《禮記·中庸》提出的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”道出了思辨深遠的意義。因此，深度思維的課堂應該是思辨的課堂，而思辨的課堂需要學生的“百家爭鳴”。

【案例】關于“克隆人”問題的討論實錄。

生1：我不同意克隆人。假如有一個克隆的“我”，那我應該怎樣稱呼她？她算是誰呢？

生2：如果“克隆人”犯了錯，應該懲罰誰呢？

生3：我也不同意。如果克隆一個“愛因斯坦”，大家可能都覺得很不錯，可萬一克隆出一個壞人，比如希特勒，怎么辦？

生3：還有，怎樣知道哪個是“真”的，哪個是“假”的？

生4：要是真像孫悟空一樣，拔一把毫毛一吹變一大群猴子，地球豈不是要擠爆了！我不贊成。

生2：我看過《逃出克隆島》，那里面就是講的克隆人為了健康的器官殺害一個人，很殘忍。

生3：我也看過，后來那些克隆人都逃了出來，那個主人公很聰明，還代替了原來的人。

……

課后思考：

（1）有一天，你發現有一個克隆的“自己”存在，你會有什么反應？

（2）有一天，你發現自己其實是一個克隆人，你會怎么辦？

“克隆，生命的福音還是潘多拉的魔盒？”理解這樣的生命科學問題需要理性的磋商和判斷。在討論的過程中，我們要明確“克隆人”問題思考的核心，明白關鍵不在于對錯，而在于利弊的權衡。這是一種科學價值基準的建立。正如科技進步是一首“悲喜交集的進行曲”，科學研究成果并無好壞，而技術的使用才有善惡。教師要引導學生學會如何學、如何思和如何做。“生命思辨”讓課堂彰顯生命的靈性、高尚的人文情懷、敏銳的思辨能力和科學的價值理性，它孕育的是一種敬畏生命的基本態度和對生命與自然和諧的向往之心。

（責編 鐘偉芳）

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1007-9068（2015）33-074