低年級朗讀教學現狀及對策分析

江蘇建湖縣建陽鎮中心小學（224700） 張 霞

低年級朗讀教學現狀及對策分析

江蘇建湖縣建陽鎮中心小學（224700） 張 霞

低年級朗讀教學存在著低效高耗的現象。教師有必要綜合各種因素，對低段朗讀教學的現狀進行全面分析，找出原因，并提出合適的解決策略。朗讀教學要做到：朗讀不越位，語境不缺位，教師要讓位。

低年級 朗讀 現狀 對策

縱觀如今的小學語文課堂，個別讀、齊讀、互讀、分角色表演讀、范讀、引讀、以讀代講、以問促讀……各種形式的讀讓語文課堂書聲瑯瑯，非常熱鬧。然而，盡管教師通過各種形式，讓學生就同一篇課文進行了反復朗讀，可是讀的結果除了比初學時熟練以外，幾乎看不到學生有什么質的飛躍。這到底是學生“讀不好”呢，還是教師“教不會”？低年級的朗讀教學該何去何從呢？

一、低年級朗讀教學現狀分析

1.現狀之一：低段朗讀不姓“低”

小學語文姓“小”，名“語”，“小”是小學語文的特點之一。對低段學生來說，語文教學更應姓“低”。但是，在目前的低年級朗讀教學中，許多教師都有著“拔高要求”的傾向，明明學生還沒有讀得正確、流利，教師就想從“有感情朗讀”方面對學生進行引導了。殊不知，對于低年級學生來說，能夠做到讀準字音，不多字，不丟字，讀好句與句之間的停頓，讀得流利就已經很難了。在這種情況下還讓學生有感情朗讀，無疑是加重了學生的負擔。這樣的朗讀教學，忽視了學生的朗讀經驗，超越了學生的認知水平，教學目標越位，有悖教學之本。

2.現狀之二：低段語文不姓“語”

《義務教育語文課程標準》指出，要全面提升學生的語文素養。而這種素養的提升不是空泛的說教，它需要一個學生的思想情感全方位滲透的過程。在低年級的朗讀教學中，經常發現有的教師在沒有讓學生通篇朗讀、感受的基礎上，就馬上進行重點字詞或者精彩句段的教學了。殊不知，這種脫離了文本整體感知的字詞、句段只是孤零零的“獨行者”，離開了文本，離開了具體的語言環境，它們也就失去了單獨存在的意義，學生也根本無法做到“入其境，悟其情”。因而也就導致了雖然學生就同一內容讀了好多遍，可還是如“小和尚念經”一樣不得要領，更談不上體會文章情感，有感情朗讀課文了。

3.現狀之三：低段朗讀不姓“讀”

翻開語文教師的教案，幾乎所有的教師在教學目標一欄中都會寫到“正確，流利，有感情地朗讀課文”。而在語文教學過程中，教師卻把大量的時間浪費在繁瑣的分析和講解上，而對于怎樣才能使學生掌握朗讀技巧，獲得朗讀知識，以及如何指導學生有感情地朗讀，教師總是草草帶過。教師講的時間多了，學生讀的時間自然少了，如此種種，就直接導致了低年級朗讀教學的低效。

二、提高低年級朗讀教學的策略

1.策略之一：朗讀不越位

《義務教育語文課程標準》在低年段朗讀教學要求中明確提出：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。”這里面特別強調的“學習”二字也是其他幾個學段沒有的。教師只有正確解讀新課標，才能準確把握朗讀教學的目標定位。對低年級學生來說，他們的朗讀水平與朗讀技巧只是處于“金字塔”的最底層。因此，教師不能以高年級的朗讀目標來要求低年級學生，而要充分遵循低年級學生的認知規律，由淺入深，循序漸進，從讀準字音，讀得正確，逐漸過渡到有感情地朗讀課文。在這幾個朗讀層次的訓練中，教師要讓每個層次的訓練目標都落到實處，不越位，讓每個學生都能踏踏實實讀書。只有這樣，學生的朗讀水平才能逐漸提高。

2.策略之二：語境不缺位

低年級學生為什么在學習有感情朗讀上感到困難呢？主要原因是學生在朗讀時缺乏對課文的整體感覺，沒有沉浸到具體語言環境中。如有一位教師在教學蘇教版語文《狼和小羊》一課時，是這樣指導學生朗讀的：“請大家自己讀第二自然段，大家認真感受一下，‘找茬’一詞的語氣是溫柔的還是粗暴的？語調是粗重的還是細長的？它的表情是熱情的還是冰冷的？”教師的主要目的是讓學生通過比較，揣摩出用什么樣的語氣來讀“你把我喝的水弄臟了！你安的什么心”這句話。雖然教師進行了引導，但學生仍舊是一頭霧水，他們此時需要的是在具體的朗讀語境中比較，以及教師的即興示范，或者自己的反復模仿、朗讀體會，抑或有效的朗讀評價。

3.策略之三：教師要讓位

王尚文先生把海德格爾的“讓學”分為“讓熱愛”和“讓實踐”，并指出這是語文教學的兩大基本原則。其中“讓實踐”一詞就充分說明了教師要把學習的主動權還給學生。因此，在低年級的朗讀教學中，教師要懂得讓位，要能夠舍棄分析，讓學生有充分讀書、思考的時間，讓學生在讀中學，讓學生帶著自己對生活的體驗與想象真正沉入文本中，與文本對話，進而讀出自己的感受和體會。教師只需在學生“悱”“憤”之時做好恰當的點撥與指導就行了。教師只有讓位于生，使學生成為學習的主角，才能真正提高朗讀效果。

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）13-043