成為自己　成全他人——追求教育公平之真諦

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成為自己成全他人——追求教育公平之真諦

劉文婷

（貴州師范大學教育科學院，貴州貴陽550001）

【摘要】教育是人類社會特有的一種培養人的活動，教育的發展必然要受社會諸方面的制約，這并不能使我們忽略教育本身的獨立性品質，歷來學者對教育公平的闡述、發問以及詮釋都是基于教育活動有形的、外在化的形式。反言之，對公平的定位從未跳出政治、經濟與文化的勢力范圍，無視教育本身的人文精神，陷入了邊緣化、表層化之泥潭。本文從教育自身屬性和邏輯出發來探究教育公平的實質，通過對教育公平的再認識來明晰教育方向，在呼吁公平的實踐中邁出有意義的一步。

【關鍵詞】教育；教育本質；教育公平

教育的目的是使人成為人，它自產生起就被人類壟斷了專利。教育與人的需要是緊密相連的，公平性是它本來的屬性之一，因此，保證教育公平是教育自身的必然要求，也是個體和社會發展的必然要求。歷來教育公平是一個爭議綿綿的話題，教育本身的復雜性決定了教育公平牽涉的問題必然是形形色色、五花八門，任何教學實踐和教學情境中出現的偏差都可以貼上不公平的標簽。近幾年，新課程改革的大刀闊斧再度打響了教育公平保衛戰，可謂熱鬧非凡、紅紅火火，教育公平的頭銜也是令人眼花繚亂，應接不暇。尤其是“資源的合理配置、縮小區域差異、異地高考制度改革、弱勢子女入學”等等最為醒目。一方面，對這些問題的關注和解決成了促進和保障教育公平的要義，另一方面，人們對教育公平的認識也基于這些問題的暴露。筆者并不完全認同。

社會的發展是一個要經歷量變到質變的漫長過程，教育作為社會的一個子系統，其發展的軌跡也是需要不斷完善的，要適應人類發展的需要，促進人類的發展，同時它也受制于社會其他方面的影響，依據社會形態的不同，教育的狀況會參差不齊，但是今日之教育總是比昨日的要好。“教師待遇層次不齊、弱勢群體子女入學難、異地高考不公正”等形形色色、各式各樣問題，只是教育在某個階段因社會屬性未能得到較好滿足所表現出的問題，這些問題終有一天會得到解決和處理的。回顧歷史，我們不難發現，歷史上的今天出現的教育之不公平現象更是慘不忍睹，在今天歷史的遺留問題很多都已經被消解了，但新問題也在頻繁地出現。教育作為社會的一種客觀存在，它是不可避免地會卷入政治、歷史、文化、經濟等“勢力范圍”內。尤其中國作為一個人口大國，有人的地方就是生產矛盾的地方，因此教育中的矛盾和問題是五花八門的，我們不能把這些矛盾和問題歸位于教育公平這個概念，這樣的理解是有偏差和誤解的，也就是說根本沒有突破教育本質去把握教育公平的內涵。在我國比較發達的地區，學生接受的都是比較優質的教育，但是依然有很多令家長和學校老師感到棘手的問題，難道說這也是教育不公平造成的嗎？因此把具體教育形態出現的不可預測的問題，歸結為教育公平的范疇是不合理、片面和狹隘的，它已經蒙蔽了人們去認識真正教育公平是什么的雙眼，使人們的思考誤入歧途和無意義。一個問題的提出比解決一個問題更有意義，故此筆者從教育的目的和使命角度出發，試圖找出真正意義上的教育公平之內涵，為教育公平觀的構建邁出有意義的一步，同時，為教育的開展奠定理性的認識和引起相關人士冷靜嚴肅的思考。

一、教育公平是什么

教育是傳遞經驗培養人的一種社會活動，教育的本質就是培養人，回歸人的教育才是真正意義上的教育，教育的不公乃是最大的不公（鄢烈山語）。只有從教育的本體來追尋教育公平是什么，我們所期待的公平教育才是有源之水，有本之木。聯合國教科文組織國際發展委員會在1972年發表的報告《學會生存》中明確指出：“教育上的平等，并不是把大家拉平，而是要求一種個人化的教育。”①正如柏拉圖在他理想國中所表達的真正的公平是人盡其才，給予各種不同天賦資質的人以不同的且適合各自能力的教育與訓練，使得各得其所、各司其職。教育只有為每個人提供特定的、專屬的發展機遇和可能性，使得每個人內在的潛質和特性充分展現，最終讓每個孩子成為他自己，明晰自己是誰，要做什么，能做什么，這才是本真教育的歸屬，也是教育公平的出發點和落腳點。基于筆者的思考范圍，故此得出，教育公平是提供和保證每個人接受合適的教育，使個體的潛能和可能得到最大發展的一種教育狀態。這里有三點需要注意：

第一，為每個個體提供的教育是否具有適應性。公平的教育強調的是切適性而非普適性。教育的目標是使人成為人，個體具有無限可能性、多樣性和差異性等特點，針對不同學生的能力、潛力、興趣等提供不一樣的培養機制，以最大限度滿足個體的內在發展需要，使每個受教育者都得到應有的發展。教育在不斷發展，資源配置不合理、城鄉校際差距大等等問題的深化，這都是所處時代造成的不公，而不是教育本身存在的不公。我們應該回歸和正視教育固有的公平品質，即關注每個受教育個體接受的教育是否是合適和恰當。

第二，在教育的過程中是否每個個體的潛能都得到了最大可能的發展。等齊劃一的評價機制、同質的教學方法恰恰是最大的不公平，最終會扼殺學生自由發展的無限潛力和可能向度。我們疲于美化外表而延緩、耽誤了教育的天性。只有關注個體的生成性，才會避免課堂上學生吃不飽和消化不了的教學狀態。

第三，教育公平是要達到的一種狀態，它作為教育的一個考慮因素，同時也是一種整全教育的理想狀態。勾勒這個理想狀態的教育就已經意味著用一個我們永遠都不可能企及的理想模型來確認我們身處的位置。作為復雜的人，其發展是受很多因素影響的，教育作為其中一個主導因素，不能保證只要一經教育之手的人就會發展到自己最好的狀態，這是一個理想，是一個目標，是判斷教育是否公平的定理和法則，我們只有遵循這個定理，并不斷趨近于它，那么對個體來講就是最好的公平待遇，也是最好的教育。

以往我們對教育公平的認識更多是停留在對教育活動認識的一種價值取向，也就是說把教育公平看作是一個系統工程，相應地從國家的政治體制、社會的保障制度、經濟發展、政府財政的投入以及學生的家庭背景去認識教育公平，幾乎全是從表層去片面地理解這個問題，根本沒有抓住教育公平的實在內涵。教育是指向人的，它決定了一個時代、一個民族的精神面貌，沒有人知道自己是誰，能干什么，他必須去接受教育。就像雅斯貝爾斯秉承的理念一樣：“教育只能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所謂能意識到的一切”。②學生的個體生成才是真正教育公平的關鍵，是否每個人通過接受適合自己的教育，活出了最有激情的自己是檢驗教育公平的內在標準，筆者所描繪的理想狀態下的教育公平景象是“讓擁有體育天分的學生，能夠在運動上施展特長，讓擁有數學天資的人在數學上得到長足發展，讓擁有語言聰慧的人能有更多的時間投入到語言領域，讓每一個人能夠在適合自己的發展成領域施展拳腳，這便是一種真正意義上的公平教育”。

二、教育公平的品質

品質即天性，是內在的本質特征或者屬性。我們知道教育公平是教育內在品質的一個表現，教育的品質決定了教育公平的品質，教育公平作為一種理念，一種教育理想狀態，對它特有的生成性、適切性和差異性的認識是重新認識教育蘊涵的必然要求，是把握教育公平的邏輯使命。

（一）生成性

與生成性相對立的是確定性。所謂生成性，即是通過使個體受教育而充分發展其可能，最終使每個人都成為自己，而不是千篇一律。教育的使命就是把個體不一樣與別人、區分于別人的“標簽”給正確無誤地“對號入座”，使每個人都活出最有激情的自己，這樣的教育就具有了公平的品質，是教育的本然意愿。

（二）適切性

與適切性相對立的是普適性。社會的發展是一個漫長的過程，隨著時間的推移，進步的空間和幅度也會越來越大，這是毋庸置疑的。教育作為社會存在的一個子系統，它也是一個不斷發展和完善的過程，“教育在路上”是最好的回答。因此，條件的改善、義務教育的普及、差距的縮小終將會得到最合理地解決。然而這些問題的解決并不意味著就能消除不公平教育的存在，它只是社會發展到一定階段的客觀存在之必然，因此如何為個體提供最合適和恰當的教育才是教育走向公平的唯一通道。

（三）差異性

與差異性相對立的就是等同性。我們作為獨立個體的人，都要有屬于自己的量身定做的名片，只有這樣才會被別人認識和識別。教育的使命就是打造出屬于你自己品牌的名片，讓你自由的習得，自由的生活。真正意義上的教育公平是不允許和排斥同等對待的，同等對待是對人性的無視和冷漠，是物化的存在，人也會變成異化的人，其主體性、創造性都將付之東流。

三、教育公平的意義和價值

（一）樹立正確的教育公平觀

正確的理念是行動和實踐的有效保障，教育公平概念是關于教育公平是什么，而教育公平觀則是關于什么樣的教育是公平的，二者相互交融、相輔相成。蘇君陽先生一再強調“以往人們對教育公平的理解，無論是資源的分配，還是權力的分配，都處在物的分配范式之中，并沒有實現由物的分配范式到人之所以為人的個人基本權利——自尊和人格保障的轉化”。③從蘇先生這段敘述中，我們已經明晰了教育公平所指的是什么，它是一條標準和規則，但這個標準和規則確實因人而異，沒有具體的明確的條條框框，是一種教育下的理想狀態，但是理想和現實總是有差距的，我們無法在實施教育過程中判斷和衡量我們的教育是否已經達到此標準，誠如雅斯貝爾斯所所言：“教育機會的均等分布作為一個目標只能在有限的選拔范圍內才能夠實現。每個人都應該按照他的自然潛力，獲得他應該得到的，學到他應該學習的，工作在合適的位置上，這個理想即便在最偉大、最快樂的人身上都沒有實現過”。④可以說，筆者在這里強調的確實是一個理想狀態下的教育公平理念，它是一個整全的、有始有終的狀態，它作為一個尺度去檢驗教育的價值和意義，去指導教育的實踐和改革，這個尺度具有永恒性和至高無上性，它在迫使教育政策的調整、教育機制的改革、教育觀念的轉變等等方面發揮著激進作用。樹立正確的教育公平觀是尊重人與人之間本質差異的表現，是有效促進教育對人的主導性作用發揮的隱性機制，是回歸整全教育的最終結果，這樣的教育公平理念向我們昭示著一個真理：教育要擁有本真的情懷，教育要始終為大多數人甚至全部的人服務，任何人都不具有優越于他人的特權，每個人都應該接受適合自己的教育，都要實現自己最大可能性的發展。

（二）返璞歸真，找回教育“身份”

對教育在發展中出現的一系列問題詮釋為教育公平范疇是無邊無際的，從而造成人們對其扭曲和誤讀。飲水思源，種種關于教育的定義也是普遍存在的，教育即生活、教育即交往、教育即生長等等命題，都是對教育進行非本體的界定。誠如有學者曾指出：“上到專家學者，下到黎民百姓，每一個人心中都有一個教育期望……過去很長一段時間的發展歷程表明：教育的姓氏問題一直是懸而未決的。”⑤不同學者會從不同學科角度去定義教育是什么，這有一定的合理性，但多維度的詮釋必然導致對教育的探究是漫無目的和撲朔迷離的，教育迷失了方向，人們也失去了對它的駕馭和判斷能力，因此，在追尋教育公平之內涵的同時，我們更應該撥開人云亦云、盲人摸象的云霧去返璞歸真，還教育一個真相，做回自己，讓教育走出虛無境遇而有名有姓。

四、如何“實現”教育之公平

我們說實現教育公平是蘊藏于我們心中的教育學之夢，教育真正達到公平的狀態是指向未來的，個人的成長和發展不是只受教育者各單維度因素影響，人本身的復雜性和身處環境的易變性都是影響人發展不可忽略的考慮因素。因此，實現教育公平是個美好的理想，但我們必須要樹立理想，同時通過教育這個偉大的事業來最大限度地幫助人發展，讓教育成為正引導和正方向。如何發揮教育的最大功效才是我們趨向于公平的最理智的思考。

（一）追本溯源，轉變思維

公平是教育的內在性格，離開了公平這個品質的教育是病態的、虛構的教育，真正意義上的教育是公平而民主的，因此實現教育公平的出路就是提供最真實的教育，還教育健康之體魄，今日的教育已經從昔日的亞健康到了病入膏肓階段，它作為社會的一個傀儡而被異化，原本應該獨立而自由譜寫的教育篇章，但現實的壓力讓它就像一個奴隸唯命是從、言聽計從，如同行尸走肉。我們說社會處在發展階段的同時，不可規避掉問題的出現。問題的解決是社會前進的動力，在教育推進的歷史長河中，一個問題的解決勢必會轉向另一個問題的出現，這也是教育自身在不斷完善的內動力，擺在我們面前那些老生常談的“公平”問題，其實它們的存在是社會和教育發展到此階段的使然，不可避免但也終將會隨著人類的進步而得到完美解決。在明朗真正公平之意蘊的基礎上，我們應該將目光轉向如影隨形的教育，在21世紀的素質教育響亮口號下，這樣的教育是否可以還孩子一片蔚藍的天空？到底教育的命運該何去何從？我想這些基本的問題在一直并長期困擾著我們，而至今還未有誰公布答案！

（二）重塑教育信條

以往的教育信條專指教師教育信條，教師支配著、控制著學生的學習狀態，學校被視為工廠，教師視為工匠，而學生被視為機械的加工材料。課堂的教學是呆板而機械的，師生之間缺乏交流與溝通，教育失去了教育性，回到教育最初的狀態。教室應該是這樣的一個地方：學生和教師平等對話、共同探索，每個學生都是充滿光芒和力量的，臉上洋溢著最美的笑容，穿梭于知識的殿堂。因此，打破以往的教育信條，教師樹立成全他人的教育信條，成全他人即是成全學生，發現差異、發展差異，學會診斷每個學生的發展狀態和可能，從發令者轉變成引導者，就像有的學者描述的那樣：“一個教師如果真正關心學生，那么他會認真傾聽學生們的不同需求，并且給予不同的反應。”⑥同樣，學生也應該找回自己教育信條，即成為自己，每個學生都應該相信自己是最特別的那一個，學會自我教育，學會自我肯定，做最有個性的自己，成為自己的主人。

（三）采用非等級的評價方式

不僅教育過程要求公平，同樣教育結果也應該保證公平，我們說教育的結果是每個人都得到了應有的發展，但是現存的評價機制是造成教育不公平最大的根結，如今整齊劃一地按學業成績進行選拔和篩選的等級評價機制，不僅很難客觀反映學生的真實水平，而且使學生的潛力和特性被否定，學生失去了主體的地位，競爭和選拔讓學生負重不堪，生活失去了色彩。尤其是現在的考試機制，對學生而言就像判決書，一旦分數公布，也就意味著成功或者失敗，等級的評價方式已經讓教育失去了人性，變得面目全非，讓學生變得無所適從，讓家長開始獨裁專斷，這樣的評價不僅沒有給教育一個合理的說法和解釋，反而扭曲了教育的初衷，讓教育變得野蠻而霸道。

教育是一個人類永恒的話題，它在特定的階段有著自己特定的特征和矛盾。當代教育的發展要求教育在權力和機會上要一視同仁，但是真正意義上的教育是要求差異對待的，讓教育適合每個人的存在，是每個人得到應有的發展，這樣的教育才是最公平的

注釋：

①學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學出版社1996,105.

②④[德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯書店, 65,177.

③蘇君陽.公正與教育[M].北京:北京師范大學出版社2008.

⑤余小茅.明確教育究竟“姓”什么[N].中國教育報, 2005-10-15

⑥內爾.諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京:教育科學出版社,2003:28

⑦陸有銓.現代西方教育哲學[M].河南教育出版社,1993: 353-354.

作者簡介：劉文婷（1991-），女，江蘇連云港人，貴州師范大學教育科學院，在讀碩士研究生。研究方向：教育理論。

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0045-04