溫尼科特客體關(guān)系理論對構(gòu)建良好師生關(guān)系的啟示

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溫尼科特客體關(guān)系理論對構(gòu)建良好師生關(guān)系的啟示

田學(xué)英

（常熟理工學(xué)院，江蘇常熟215500）

【摘要】教師是學(xué)生心理發(fā)展過程中的重要客體。溫尼科特客體關(guān)系理論中所倡導(dǎo)的母親對孩子的敏感回應(yīng)、提供“抱持性環(huán)境”、發(fā)展孩子“真性自體”、做“恰恰好的媽媽”等理念對全員育人形勢下良好師生關(guān)系的構(gòu)建有著積極的意義。

【關(guān)鍵詞】溫尼科特；客體關(guān)系；師生關(guān)系

師生關(guān)系中蘊含著深刻的教育價值與意義，一切教育行為和結(jié)果最終都是在師生關(guān)系中實現(xiàn)并獲得的，和諧的師生關(guān)系是教育活動順利展開的重要保證。①近年來，研究師生關(guān)系的視角更加多維化，研究不再局限于教育學(xué)這一單一視角，而嘗試從哲學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類文化學(xué)等多維視角來重新審視師生關(guān)系。②

客體關(guān)系學(xué)說是由德裔英國著名的兒童精神分析學(xué)家梅萊妮·克萊茵創(chuàng)建。客體關(guān)系理論的哲學(xué)出發(fā)點基于人性本質(zhì)上是社會性的。人活著不能沒有關(guān)系，“關(guān)系”應(yīng)置于人性發(fā)展的核心位置。③個體早年的母嬰關(guān)系對以后的心理發(fā)展有重要的影響。

教師是學(xué)生心理發(fā)展中的重要客體，是學(xué)生密切接觸的重要他人。“傳道授業(yè)解惑”是教師在課堂上與學(xué)生互動的重要內(nèi)容。在全員育人的形勢下，教師在課堂之外也與學(xué)生有著密切的接觸。因此，汲取心理學(xué)中客體關(guān)系理論的成果對構(gòu)建良好師生關(guān)系有著積極意義。

一、溫尼科特客體關(guān)系理論的主要觀點

唐納德·溫尼科特是英國精神分析客體關(guān)系學(xué)派的重要代表人物。溫尼科特有著非常獨特的里程碑式的視角，他關(guān)注的不是母嬰互動中單個的人的狀態(tài)，而是關(guān)注母親與孩子之間的關(guān)系和相互作用是怎樣促進或者是阻礙孩子發(fā)展的。溫尼科特客體關(guān)系理論的主要觀點簡述如下。

1.原始母愛貫注。溫尼科特在其晚期著作中有過一段代表性論述，“喂養(yǎng)幼兒可以沒有愛，但沒有愛的喂養(yǎng)和管理無法成功造就一個新的自主的人類兒童”。④在幼兒生命的最初幾個月甚至包括母親懷孕的最后三個月，母親將自己全身心的愛全部傾注于眼前的小生命，為他（她）提供滋養(yǎng)的環(huán)境：喂奶、喂水、處理排泄物、陪他（她）睡覺、逗他（她）開心……此時，母親自身的愛好、生活習(xí)慣、利益以及所關(guān)注的事物都退隱至幕后而成為無暇顧及的東西，母親將自己的精神、力量乃至生存本身都用來滿足幼兒的愿望和需要。溫尼科特將這種母親懸置自己的主觀性、全身心為幼兒提供環(huán)境的心理狀態(tài)稱為“原始母愛貫注”。溫尼科特認(rèn)為，母親直覺而敏感地看見并回應(yīng)幼兒的需要，為幼兒提供了對主觀性生長具有關(guān)鍵作用的經(jīng)驗，使一個感到生活真實而有意義的獨特“人類”個體得以出現(xiàn)。⑤

2.抱持性環(huán)境。溫尼科特所說的抱持性環(huán)境指的就是，既可以在幼兒的自體滿足中給予他（她）認(rèn)可，也可以在幼兒經(jīng)歷挫折時給予他（她）保護的一個環(huán)境。抱持性環(huán)境是傳達了充滿關(guān)愛、肯定，同時又給予支持、包容的照料環(huán)境，給幼兒提供了一種安全的心理土壤，使得他們能夠逐漸忍受由于未整合的經(jīng)驗帶來的焦慮和不適。溫尼科特的這一概念和另外一位著名精神分析學(xué)者拜昂提出的概念“容納”有非常高的契合度。拜昂將“容納”的概念界定為外部客體（如母親或治療師）將另一個人（如嬰兒或來訪者）投射過來的無法忍受的心理狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢匀淌芎陀幸饬x的內(nèi)容。⑥在孩子有一些不能夠承受的情感體驗的時候，他（她）就需要把它丟出去，讓一個具有外掛設(shè)備的功能的容器（這個當(dāng)然經(jīng)常是媽媽），幫他（她）消化一下這些不可承受的情感，然后再把它變成可以承受的情感，返還給這個孩子。父母提供的抱持性環(huán)境和容納的功能幫助孩子將可能負(fù)性的、對他們來說具有威脅性的感覺、體驗或情感轉(zhuǎn)化成積極的經(jīng)驗，促進了幼兒的持續(xù)健康成長。

3.真性自體與假性自體。在生命最初階段的母嬰互動中，母親毫無耽擱、一拍不漏地“將世界帶給”幼兒。溫尼科特認(rèn)為，母親敏感而迅速地覺察并滿足幼兒的需要和愿望，這給予了幼兒短暫的錯覺，讓他（她）自以為是內(nèi)心的愿望創(chuàng)造了事物。母親的抱持與促進為幼兒提供了暫時的主觀全能體驗，幼兒逐漸感到自發(fā)浮現(xiàn)的欲望和表達是真實的、重要的、具有深刻意義的。“夠好的母親滿足幼兒的全能感”、“幼兒弱小的自我獲得了力量，一個真實自我開始具有生命”。藉此，幼兒逐漸形成“真性自體”。⑦反之，不關(guān)注的或者心不在焉的母親是幼兒持續(xù)成長過程的破壞者。“如果母親不能充分適應(yīng)幼兒的需要”、“幼兒就會出現(xiàn)一個虛假自體來掩飾真實自體、來服從命令、來對刺激做出反應(yīng)。”⑧假性自體就像幼兒在自己的真實自體外包裹了一層厚重的殼，保護自己免受外界的侵害，但卻因此無法觸及自己的真實感受。

4.恰恰好的媽媽。隨著時間的推移，母親逐漸脫離這種自我懸置的狀態(tài)，她開始慢慢回歸自身的舒適、興趣愛好和自身的個性感受，對于孩子的愿望和動作的反應(yīng)開始變得遲緩，同時，孩子也逐漸有了更多自己的空間。母親慢慢地、逐漸減少“把世界帶給”孩子，這給孩子帶來了挫折的體驗，但頗有建設(shè)性。幼兒逐漸意識到，自己的想法和愿望并不是世界的中心，欲望的滿足不僅需要表達，更需要妥協(xié)，因為他人也有自身的欲望和計劃。

“恰恰好的媽媽”也被國內(nèi)心理學(xué)家曾奇峰解讀為“六十分媽媽”，⑨母親不必太過完美，六十分就夠了。母親在被幼兒需要的時候及時出現(xiàn)來滿足他（她）固然很關(guān)鍵，但同樣關(guān)鍵并且更為難得的是母親在不被需要的時候能夠明智地退場。保持適當(dāng)?shù)哪笅腴g隙，使兒童避免被媽媽無微不至的愛所吞噬，有利于其在自主空間里發(fā)揮自身創(chuàng)造性。

二、溫尼科特客體關(guān)系理論對構(gòu)建良好師生關(guān)系的啟示

師生交往與關(guān)系是機構(gòu)教育經(jīng)驗的核心，教師與兒童關(guān)系的建立及其質(zhì)量決定了兒童接受機構(gòu)教育的基本態(tài)度與程度。⑩教師是學(xué)生心理發(fā)展過程中的重要客體，是與學(xué)生接觸最為密切的重要他人。溫尼科特客體關(guān)系理論對全員育人形勢下良好師生關(guān)系的構(gòu)建有著重要的啟示。

1.關(guān)注并及時回應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心需求。誠如溫尼科特所說，“沒有愛的管理無法成功造就一個新的自主的人類兒童”，對母親如是，對教師亦如是。自體心理學(xué)理論創(chuàng)始人科胡特認(rèn)為，個體終其一生都需要來自自體客體的回應(yīng)。客體的回應(yīng)對于個體培植一個相對完整而堅固的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)（內(nèi)聚性的自體）有著重要意義，使個體能夠體驗到一種實實在在的存在感和自我確信的價值感。?作為學(xué)生心理發(fā)展過程中的重要客體，教師要能夠細(xì)膩而敏感地關(guān)注、捕捉學(xué)生內(nèi)心的需要，及時給予回應(yīng)，分情況給予滿足或者疏導(dǎo)。學(xué)生的需要被滿足時會感受到來自教師的關(guān)愛和呵護。反之，如果學(xué)生感覺到被忽略或被誤解，內(nèi)心就會郁結(jié)，沖擊由此產(chǎn)生。根據(jù)人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，人類有五種基本需要：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。?學(xué)生在求學(xué)過程中，有可能遇到生活、學(xué)習(xí)、人際、心理上的困惑等等，尤其是當(dāng)學(xué)生遇到心理上的困惑但又沒有嚴(yán)重到需要進行專業(yè)心理咨詢與治療的程度時，教師更需要發(fā)揮自身的重要作用，耐心傾聽、共情、回應(yīng)，讓學(xué)生感覺到被理解、被看見，如此，學(xué)生的心理困惑就可能被轉(zhuǎn)化為養(yǎng)分，促進學(xué)生人格與自我的成長。

2.耐心傾聽學(xué)生心聲，疏導(dǎo)學(xué)生情緒，給予支持與包容。學(xué)生在求學(xué)過程中，會體會到成長的欣喜與感動，也不可避免會遇到在他們看來是不可承受之挫折與危機。有的學(xué)生本來成績在班級名列前茅，但有段時間卻止步不前；有的學(xué)生對其他學(xué)生取得的成績非常羨慕甚至嫉妒，卻不知怎樣去化解這種嫉妒；有的學(xué)生因為家庭關(guān)系不和而心思郁結(jié)，影響學(xué)習(xí)和生活……心理學(xué)家認(rèn)為，情緒是個體對外在刺激的實時反應(yīng)，體現(xiàn)了對外部環(huán)境的適應(yīng)，也反映著個體的經(jīng)驗和智慧。?隨著個體的大腦發(fā)育、獨立性增強等進程的發(fā)展，個體的情緒會變得更加豐富、微妙：除了高興、悲傷、害怕、焦慮等基本情緒，還有羞愧、內(nèi)疚、自豪等更加社會化的情緒。同時，情緒是一種主觀性很強的心理現(xiàn)象，情緒沒有好壞對錯之分，不能進行道德的評價。不同的情緒只是體現(xiàn)了個體對外界刺激不同的價值理解。這時，教師需要耐心傾聽，承認(rèn)、尊重學(xué)生的情緒感受，不加評判和診斷，為學(xué)生提供一個抱持性的環(huán)境，既能允許學(xué)生的積極情緒表達，也能包容他們消極情緒的宣泄；既能對學(xué)生取得的成績和進步給予鼓勵和肯定，也能對學(xué)生暫時性的退步和犯下的錯誤予以諒解。同時，教師應(yīng)該運用自己相對淵博的知識儲備和豐富的人生經(jīng)驗“接住”學(xué)生丟過來的難以承受的體驗、思想和情感，將之轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的能夠承受的東西，幫助學(xué)生不斷擴大心理空間，不斷得以成長。當(dāng)然，要做到這一點，要求教師自身具有比較健康的人格。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的消極情緒也會引起教師的消極情緒體驗，使得教師更傾向于對學(xué)生采取消極的方式對待。?因此，在面對學(xué)生的消極情緒時，教師要穩(wěn)住，用愛和包容疏導(dǎo)學(xué)生情緒的激流。

3.接納、共情學(xué)生，幫助學(xué)生構(gòu)建真實獨特的自我。對人本主義心理學(xué)家羅杰斯來說，個人體驗是最高權(quán)威。但很多時候，個體并不能自由而充分地體驗自己的情感態(tài)度。多數(shù)人都是在有條件積極關(guān)注的環(huán)境中長大的。?孩子的行為只有滿足了成人的期望時，才能獲得成人的贊譽、肯定和認(rèn)同。有條件積極關(guān)注的結(jié)果就是，孩子們開始拋棄自己真實的想法、體驗、情感和行為，排斥和否認(rèn)自己的弱點和錯誤，而只保留被成人贊許的那一部分自我。久而久之，個體失去了與自己內(nèi)心真實情感的聯(lián)系，逐漸發(fā)展出溫尼科特所說的“假性自體”。假性自體是僵化的、為了迎合外界而發(fā)展出種種防御，必然不利于個體自身活力的發(fā)展。如果學(xué)生沒有形成真性自體，他就無法觸及到自己真實而獨特的主觀感受，無力生發(fā)出原創(chuàng)性的屬于自身的能量。在師生關(guān)系中，教師有必要發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的獨特之處，發(fā)自內(nèi)心地接納學(xué)生原本的、完整的存在，包括優(yōu)點和缺點。教師需要細(xì)膩地理解、共情學(xué)生，像“鏡子”一樣讓學(xué)生看到自己真實的存在。當(dāng)然，教師這面鏡子不是完全客觀而冰涼的物體，教師可以將真實的感受反饋給學(xué)生，目的是為了讓學(xué)生更好地覺察自我、了解自我、確認(rèn)自我，從而更好地提升自我，發(fā)揮出自身的潛力和能量。如果教師完全以自身的期待和愿望而動，看不到學(xué)生真實的存在、真實的愿望和真實的需求，學(xué)生就有可能放棄屬于自身的體驗和想法，去迎合教師標(biāo)準(zhǔn)和想象，從而在真實自我外面構(gòu)建一層厚厚的殼，這樣是不利于學(xué)生成長和成才的。

4.從依賴、扶持到獨立、成長。在溫尼科特的理論中，好媽媽是“恰恰好的媽媽”，她介于完全糟糕的媽媽和完美的媽媽之間。完全糟糕的媽媽在孩子有迫切需要的時候不能夠及時回應(yīng)，完美的媽媽對孩子有過多的要求和控制。人是獨立、自由的存在，生命的意義和質(zhì)量在于人性之可能性的展開。?不管是在學(xué)習(xí)、生活，還是情感、心理上，學(xué)生需要自己去體驗、去經(jīng)歷、去嘗試、去犯錯。只有在不斷的探索中，學(xué)生得以認(rèn)識、建構(gòu)和完善自我。引導(dǎo)個體積極地探索自我、認(rèn)識自我、拓展自我，提升個體對自我的覺知，就是教育的最高使命，就是教育最重要的事情。?在這個過程中，學(xué)生是主體，教師只是引導(dǎo)。教師是不能越俎代庖的。在師生關(guān)系中，要做個好老師，也只需要做到恰恰好即可。這實際上和孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”亦有微妙的相通之處。理想的狀況是：創(chuàng)設(shè)條件給予學(xué)生自主、探索和解決的空間和機會，不要在學(xué)生尚未發(fā)出請求之時就施以援手，對學(xué)生進行干擾和控制；而當(dāng)學(xué)生遇到困難和困惑，急需教師的指導(dǎo)和啟發(fā)時，教師應(yīng)及時出現(xiàn)，給予支持和引導(dǎo)。教師要能忍受學(xué)生的逐步成長對自己的超越和質(zhì)疑，因為這正是進步的不竭源泉。

注釋：

①王明芳，吳岳軍.師生關(guān)系的反思和前瞻[J].教育理論與實踐,2013(6):41-42.

②李長吉,陶麗.師生關(guān)系研究三十年[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2013(1):86-91.

③李鳴.心理咨詢與治療——理論與技術(shù)[M].黑龍江:黑龍江人民出版社,第1版,2003:70-79.

④Winnicott, D.W. Playing and reality [M].Middlesex, England:Penguin,1971,127.

⑤馬格麗特·J.布萊克,斯蒂芬·A.米切爾.弗洛伊德及其后繼者[M].北京:商務(wù)印書館,第1版,2007:148-153.

⑥呂英軍.拜昂的容納功能理論及其對精神病的理解[J].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2010(5):99-103.

⑦Winnicott,D.W. The Maturational Process and the Facilitating Environment [M].London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis,1965,145.

⑧Winnicott,D.W. Through Paediatrics to Psycho-Analyses[M].London: Tavistock Publications Ltd,1958,304-305.

⑨曾奇峰.你不知道的自己[M].山西:希望出版社,2012.

⑩趙南.在兒童教育中成人與兒童關(guān)系建立的首要價值與意義[J].河北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2011(5):87-92.

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漠視人性、價值和意義的養(yǎng)成。這個世界如果沒有人的參與，它的存在毫無意義。世界以冷漠的事實存在，是人賦予其意義和價值才使其生動起來。但是對于未成年的學(xué)生來說，他們的心智還不成熟，沒有賦義的能力。如果學(xué)生單純地習(xí)得事實的知識，就會成為只注重事實的人，人性、意義被事實所掩蓋，這樣的人在社會中是危險品。作家趙麗宏說過這樣一句話，“高智商的野蠻者”。如果學(xué)生的人性、精神沒有得到發(fā)展，而被事實所壓抑，最后的結(jié)局或真的成為“高智商的野蠻者”。當(dāng)然，這是極端的，但這絕非聳人聽聞，應(yīng)該成為教育界的警鐘。

作者簡介：田學(xué)英（1977-），女，河南新野人，常熟理工學(xué)院，講師。研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。

中圖分類號：G40

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0029-03