七年級習作教學的實踐與研究

蔡國珍（浙江省杭州市余杭區塘棲三中，浙江杭州　311106）

七年級習作教學的實踐與研究

蔡國珍
（浙江省杭州市余杭區塘棲三中，浙江杭州311106）

作文難教，也難寫，筆者認為改善學生的寫作，需要研究學生的寫作行為和寫作樣本，診斷學生遇到的關鍵問題和困難，了解學生的需求，以學生的寫作學情為著力點來進行作文教學，從而發揮作文指導有效的作用，提升學生的寫作能力。

學情習作教學

一、問題提出

教完了《春》這篇散文后，就布置寫《秋》的作文，結果發現本次作文學生有內容寫，以往寫不到600字的學生也能字數達標，而且好的學生還能寫出富有秋韻的作文來。這與以往不同的結果引起我的注意，為此進行了調查，有70%的學生認為因為有例文可仿，也知道觀察方法，多角度的描寫方法，所以寫起來就效果好多了。這結果啟發了我：初中生尤其是七年級的學生他們的寫作不同于成人，他們總體知識積累不夠，認知結構不夠完善，需要老師提供必要的知識支持。。

認知負荷理論也認為，學習過程中的各種認知活動均需消耗認知資源，若學習活動所需的資源總量超過個體所具有的資源總量，就會引起認知資源分配不足的問題，從而影響學習的效率，這就是認知超載。寫作學習也是一種復雜認知活動，其中包括眾多認知內容，在一定程度上，學生的寫作困難，很可能與高認知負荷密切相關。［1］所以在寫作過程中對學生一兩處困難點提供幫助，幫助他們降低認知負荷，使習作活動深入開展。

介于以上的分析，筆者就在七年級的作文教學中通過研究學生的寫作行為和寫作樣本，診斷學生遇到的關鍵問題和困難，了解學生的需求，以學生的寫作學情為著力點來進行作文教學，從而發揮作文指導有效的作用，提升學生的寫作能力。

二、學情分析

學生的寫作學情是指在寫作過程中遇到的問題、困難、需求。為了更真實地了解學生的寫作學情，進一步改進作文課堂教學。筆者結合10月初學校第一次統一檢測，對作文的得分和學生作文失分情況做了統計分析，發現滿分40分的作文，班級平均分為26.6，低于同類班級2.5分，而且除4個學生分數在30分以上，絕大多數學生分數集中在28-26分，從分值看班級學生寫作水平基本處在同等層次。其次，作文出現的主要問題是內容空洞，敘述概括性的多，細膩的描寫少；選材千篇一律，新穎獨特的少；布局比例失調，“頭重腳輕”的多，疏密相間、和諧統一的少；語言貧乏，平淡的多，生動的少。由此可見所教班級學生的敘事能力、描寫水平是欠缺的，需要夯實兩方面的功底。再者由于我們農村地區的學生的閱讀面又十分有限，知識儲備（生活經驗和語言儲備）少，很多學生存在“無米可下”“無話可寫”的障礙，為此，筆者就根據習作規律和七年級學生的認知水平，結合學生的寫作實際，把記敘文寫作為七年級作文教學重點，敘事功底的夯實和描寫能力提高作為作文教學的重點中的重點，以此來解決學生作文存在的問題和困難。這樣的內容選擇也是符合《語文課程標準》對作文的有關要求“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”，“寫作時考慮不同的目的和對象。根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象，豐富表達的內容”。

三、設計原則

1.精要原則

斯金納認為，要達到一個難度較大的行為目的，需要連續接近法，分很小的步子強化，每次強化的難度加大，這樣可以由易到難逐步達到目的。在寫作教學中就可以理解為一課一得，一次訓練一個寫作點，通過有步驟、有針對性地指導，來練好作文一招一式。

2.遷移原則

認知負荷理論提出者認為，在處理復雜的認知任務時，尤其對低水平寫作者而言，寫作的基本技能尚未熟練，樣例學習能有效地促進圖式獲得和規則自動化，可使外部認知負荷降低。所以就活用教材文本資源和學生習作樣本，為學生提供必要的寫作知識和“范式”，通過“范式”學習，獲得寫作圖式，并能類比遷移，吸收內化為自己的能力。

3.生本原則

基于學生問題開展教學，就是教師的“教”和學生“學”的信息要對稱，從學情出發確定教學內容，教學內容的選擇和創生以“學情”為起點，所以在課前要關注學生的寫作經驗和寫作能力，課中要關注學生的寫作狀態，通過評講、修改等“學的活動”讓學生運思、積淀、提升，課后關注學生的習作樣本，依著學生作文的實際情況，找出問題的關鍵，再指導或訓練。

4.對接原則

閱讀是吸收，教材文本是資源，它有著最規范、最全面的語言范本，在一定程度上可以發揮教材對學生寫作的示范作用，從教材中探尋歸納寫作訓練點，可使作文教學和閱讀教學同軌。但由于一篇課文可提取多個訓練點，所以教師一定要結合學生的學情進行篩選、提煉，使閱讀教學中的文本“訓練點”和寫作能力訓練的“練點”的相互對應，相互融合，相互促進。

四、內容設計

1.教材提煉的核心訓練點

七年級的作文訓練是以敘事水平和描寫能力為重點，所以對課文的能力指導點的梳理以這兩個方面為主。七上主要訓練敘事能力，結合課文《秋天的懷念》 《聞一多先生的說和做》 《散步》 《走一步再走一步》 《紫藤蘿瀑布》，篩選出訓練點為選材獨特（一人一事、一人多事），詳略恰當，結構精巧（以物為線索、關鍵詞貫穿、情感轉變），以事眀理（卒章顯志），并以《想起你就溫暖》為題做知識點指導。七下主要為描寫能力的訓練，結合《爸爸的花兒落了》的對話特點、《秋天的懷念》母親的動作細節、《最后一課》小弗朗士心理描寫、《春》的多角度寫景方法、《社戲》景物烘托來訓練語言、動作、心理、景物描寫。

2.學生習作樣本提煉的訓練點。在這一年的實踐中，結合學生習作樣本出現的開頭繞圈子，廢話多、描寫少，點題生硬、突兀，單純敘述，沒有細節，打不開思路等問題，著重訓練行文中描寫多次點題，過程分解、定點放大，多角度打開思維的時空等訓練點進行指導。

3.至于學生在寫作中碰到的提筆忘言、詞不達意的情況，筆者主張要在積累語言、運用語言上化功夫，在具體的語言實踐中對學生進行煉字、煉句、煉段的訓練。誠如王寧先生所說“語言能力的提高，取決于一個基礎問題，那就是語言材料的豐富?！徽撍枷脒€是語言.都要靠積累才能豐富起來?！彼怨P者對語言的積累運用是與以上寫作能力點的訓練結合起來，進行隨文指導，在評講、修改中積累語言，訓練學生的詞語運用、句子表達。如《想起你時就溫暖》此文寫作中很多學生不會表達“溫暖”的感受，為此就分析學生富有表現的語句的特點，主要是把抽象的感情具體化、形象化，為此交給形象化的方法，通過指導。學生寫出了“一剎那，我忘記了寒冷的瑟縮，忘記了恐懼的躲避，忘記了委屈的眼淚，世界里彌漫著溫暖的橙色”，“你的眼神穿透了歲月的塵埃，如今隔著記憶看來，溫暖如舊，像烏云散后的太陽般燦爛”“溫和的眼神，涌起陣陣暖流，只覺得砸在胸口的雪花消融殆盡，路旁的花朵應聲怒放”等句子。

五、教學流程

《語文課程標準》在“教學建議”中指出“應抓住取材、構思、起草加工等環節，讓學生在寫作時間中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力?！彼宰魑慕虒W在寫作過程要有指導，有效提高學生的寫作能力。筆者在實踐中提煉了這樣的教學流程：預寫、探究、修改、講評、拓展。①預寫：這是學生原始狀態最真實的寫作水平的展現，所以無須顧及表達表達的好壞。預寫環節是為了引起頭腦風暴，讓學生找到自己問題所在。

②探究：通過對老師提供的范式進行探究，歸納提煉寫作技法，學習寫作的規律和經驗?；蛘邔蠋煶尸F的學生作文從某個特定的角度進行分析，提出不足之處。

③修改：結合探究所得的技法，開展具體的實踐訓練。即對預寫的內容找出需要修改的地方，進行第二次的寫作，二度寫作是一種精雕細琢。

④講評：通過作品展示，進行多角度（自我、學生、師生）的講評，發現閃光點，指出不足點。

⑤拓展：拓展延伸，要求學生進行第三次實踐訓練，進一步將知識內化成自己的經驗。

另外也會根據訓練的內容給一張助寫卡片，或喚醒語言記憶，給予語言運用的幫助，或借助寫卡片，呈現寫作知識，指導學生開展不出聲的言語活動——運用寫作知識。［3］

寫作是一個曲線型、循環反復的發展過程［4］，所以以上過程不是僵硬的、一成不變的，而是彈性、動態的。比如預寫環節有時是激趣導入，有時是修改作文展示。但在教學過程中引領學生開展“說”“讀”“寫”“評”的語言運用活動是不變的主線，解決學生最需要解決的疑難問題，提供有力的指導是不變的核心。

六、實施效果

1.激發了學生的寫作興趣，對作文不再感到畏難，也形成了一定的寫作動機，很多學生從9月底開始堅持寫每日一則。

2.讓作文教學回歸了教學化，在實施教學時緊扣學生的學情，選取一個訓練點，建構一個寫作知識體系，讓學生寫作有章可循，有的放矢，能切實提高學生的寫作水平。

3.做到了“做中學，學中做”，在課堂上開展作文實踐活動，可使學生在實踐中實現自我修正、自主建構，充分發揮了學生的主觀能動性，將作文教學的過程變成師生積極互動、共同發展的動態過程。

［1］朱曉斌.《寫作心理學》［M］.杭州：浙江教育出版社2007：57

［2］鄧彤、王榮生.《微型化：寫作課程范式的轉型》：《課程·教材·教法》2013年第9期

［3］董蓓菲.《從知識傳授到行為實踐的視點轉移》： 《初中語文教與學》 2014年第11期

［4］祁壽華.《歐美寫作理論、教學與實踐》，上海外語出版社2000年版，第103頁