思維導圖在“區域主題探究教學策略”中的運用

耿夫相（浙江省紹興魯迅中學， 浙江 紹興312000）

思維導圖在“區域主題探究教學策略”中的運用

耿夫相
（浙江省紹興魯迅中學， 浙江 紹興312000）

摘要：本文主要針對目前高中區域地理復習中出現的問題、高考的新動向以及湯國榮提出的“基于主題探究的區域地理教學策略”，并結合作者的教學實踐，探討如何將思維導圖運用于“基于主題探究的區域地理教學策略”中，以優化高中區域地理復習，培養學生的地理探究思維，提高復習效率。

關鍵詞：思維導圖；地理教學；主題探究

《地理教學》2014年第8期刊發了湯國榮老師一篇題為“基于主題探究的區域地理教學策略”的文章，該文從教學和考試的角度指出目前區域地理教學存在兩大困惑：教師為何鐘情于“八股式”的區域地理復習教學？考生面對高考試題中的區域綜合題為何拿不到高分？湯國榮老師對這兩種現象產生的原因進行分析，并提出基于主題探究的區域地理教學策略。該文對一線地理教師理解區域地理教學的基本要求和如何改變區域地理教學方法有很好啟示。如何開展主題探究的區域地理教學，本文作者根據個人的教學實踐，發現運用思維導圖是開展主題探究區域地理教學的有效方式。

一、區域地理教學與思維導圖結合點分析

區域地理各自然要素之間以及人類活動與自然環境要素之間存在著相互影響、相互制約的關系。區域的緯度位置一般影響該地區的熱量；海陸位置、大氣環流一般影響該地區的降水；氣候和地形又影響該地區的河流水文特征、農作物的種類與分布甚至交通與城市分布；氣候、地質條件影響該地區的土地資源、水熱資源、動植物資源、礦產資源，各種資源和工業的分布又有一定的聯系；區域的地理區位、資源又影響該區域的政治、經濟發展。建立區域各地理要素之間的聯系是加深理解、提高復習效率的有效方法。在區域地理的復習中，很多同學之所以感覺知識雜亂無章，頭緒繁多，就是因為沒有理清各要素之間的關系，沒有掌握區域地理復習的方法，沒有形成知識網絡，沒有建立知識模型。

思維導圖按照發散性思維的特征，“把注意的焦點清晰地集中在中央圖形上，主題的主干從中央向四周放射；分支由一個關鍵的圖形或寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成，次級話題也以分支形式表現出來，附在較高層次的分支上；各分支形成一個連接的節點結構并且末端開放”。由于思維導圖符合大腦的思維特點，符合學生的認知心理規律，符合區域地理學習方法，為形象化學習提供了很好的方法，使各個知識點建立一定的聯系，從而激發出靈感，衍生出更多的思考，因此在區域地理教學中很有用途。

二、思維導圖在區域主題探究中的實踐探索

1.運用思維導圖尋找區域探究的“主題”

區域主題的選擇是否得當直接影響了該區域主題探究活動的開展效果，如何確定或選擇一個區域的探究主題是教師首先要考慮的問題。教師可以用思維導圖的方式構建一個區域的知識模型，區域地理知識模型包括自然地理、人文地理、可持續發展過程中的問題，在確定主題之前教師可以在頭腦中建立這樣的知識模型，把雜亂無章的知識變得有條有理，再對該區域地理環境的特點進行概括，歸納該區域的整體特點和特殊性。例如對東南亞建構知識模型后，會發現東南亞地區自然環境的顯著特點是自然災害種類多，受災程度高，出現頻率高。由于該區域地處亞歐大陸東側，東臨太平洋，加上氣壓帶風帶的移動，季風氣候顯著，降水量有明顯的季節變化，夏季降水異常豐富。在河流中下游平原，因地勢低洼，排水不暢，容易出現洪澇災害；因該區域位于

三個板塊的交界處，地質活動異常頻繁，火山、地震等地質災害時有出現，由于該區域地質構造復雜，加上降水多而且集中，滑坡、泥石流等地質災害非常頻繁。另外該區域海域廣闊，島嶼眾多，當海底發生地震時，往往會誘發海嘯等海洋災害，有些島嶼因地勢較低，人口分布比較集中，加上防災能力比較低，所以當自然災害出現時，該區域受災程度特別嚴重。所以在開展東南亞地區教學時可以將該區域的教學主題確定為“東南亞自然災害”，構建關于“東南亞自然災害”的思維導圖，如圖1所示。通過對自然災害種類、成因、危害等問題的探討，既把該區域的地形、氣候、河流等相關知識調動起來，建立起地理環境具有整體性、自然災害具有關聯性的觀念，同時提高學生運用地理知識、地理原理分析地理事象成因的能力，也提高了學生學習地理的熱情和效率。

圖1 “東南亞自然災害”思維導圖

2.思維導圖在區域主題探究活動的運用

在區域主題確定后，就是開展探究活動，湯國榮老師在“基于主題探究的區域地理教學策略”一文中將其基本的教學程序歸納為“設置主題情境→尋找探究問題→引導探究思維→實施探究活動→展示探究結論→實施評價反饋”。

上述程序只是教學的一般順序。而“探究什么？怎樣探究？”就需要思維導圖在探究活動中來大顯身手了。例如，在我國江淮地區的教學中，筆者將教學的主題確定為“洪澇災害”后，引導學生探討關于“洪澇災害”的問題。教師首先播放“洪澇災害”的實況錄像，創設“洪澇災害”的教學情境，使學生對洪澇災害有一個感性認識，讓學生盡快進入角色；然后指導學生構建思維導圖。在一張白紙的中心寫上“洪澇災害”，周圍留出空白。從中心的“洪澇災害”開始，使思維向各個方向自由發散，自然地表達所要表達的內容；將中心圖像和主要分支連接起來，然后把主要分支和二級分支連接起來，再把三級分支和二級分支連接起來，依次類推；在繪制思維導圖過程中盡可能使用顏色，這樣能夠刺激大腦興奮，給創造性思維增添跳躍感和生命力。看到“洪澇災害”，學生首先會想到洪澇災害的原因、危害、防治，洪澇災害的原因學生又會想到自然原因和人為原因，自然原因方面，學生會想到地、氣、水、土、植被等因素的影響，氣候原因方面，學生又會想到降水季節變化大，降水季節變化原因，學生會想到我國雨帶推移狀況，看到雨帶推移，學生又會聯想到海陸熱力差異……由于思維導圖可以使學生的思維不受障礙地自由發散，當一個問題解決后就會不斷地引發更深層次的思考，這樣就會不斷發現新的問題。例如以“洪澇災害”為中心，學生提出了洪澇災害產生的原因有哪些？通過討論發現淮河流域洪澇災害產生的一個主要原因是歷史上黃河的改道，使得淮河缺乏入海河道，影響了淮河洪水的下泄，從而產生洪澇災害。當洪澇災害原因解決后，有些學生又提出了“黃河為什么會改道？”的新問題，教師讓學生把這個問題作為學生的研究性課題，探究歷史時期黃河為什么多次改道？有何危害？ 從而使本節內容進行深化。整個教學過程充滿著開放性、動態性和持續性，在教學過程學生個體具有持續的自我產生和自我創造，不斷完成自我更新。如此，學生能自主繪制出思維導圖（見圖2）。

圖2　“洪澇災害”思維導圖

3.教學實踐與分析

下文以“南方山區”一節的教學為例，談談思維導圖在主題探究教學中的應用。

（1） 運用思維導圖確定區域探究的“主題”

首先構建“南方山區”思維導圖（見圖3）。南方山區主要包括自然環境特點、生態問題、山區的開發，自然環境主要包括地形、氣候、河流、土壤、自然帶五個自然要素，五個要素之間相互影響、相互制約，組成地理環境的整體性；該區域的生態問題主要包括植被的破壞和水土流失等；山區對經濟的發展既有有利的一面，也有不利的一面，人類對山區的開發要趨利避害，開發山區優勢，山區的資源開發主要包括河流開發、立體農業的開發、礦產資源的開發等，河流的開發包括水能開 發、航運開發、灌溉用水的開發等。所有這些可以繪制 如下的思維導圖。接下來根據思維導圖呈現的知識結構 選擇區域的“主題”，是選擇生態問題作為區域的探究 主題，還是選擇山區的開發作為該區域探究的主題？如 果選擇山區的開發作為探究的主題，是選擇河流開發還是農業開發或是礦產開發？如果選擇河流開發又選擇什 么呢？選擇航運開發的話，選擇什么案例？這樣一級一 級地往下思考，就會選擇具有區域特色的主題，作者在 教學該節內容時選擇靈渠作為案例，因為靈渠體現了先 人的開鑿運河高超的智慧，而且古人的做法對學生探討 的方法也有佐證和對比的功用。

（2）運用思維導圖開展探究活動

“開鑿靈渠”探究活動的開展主要包括情景的創設、尋找探究問題、實施探究過程。本節課的教學流程 如圖4 所示。

教學環節一：探究問題情景導入

公元前219 年，秦始皇出巡到湘江上游，為了解決 南征部隊的糧餉運輸問題，決定派水利專家史祿領導“鑿 渠運糧”，在五嶺之上開一條運河。運河的路線，選在 今天廣西壯族自治區興安縣城附近湘江和漓江的分水嶺 上。

教學環節二：出示靈渠水系圖，探尋探究主題

出示靈渠水系圖（圖5），讓學生小組合作的形式 探究以下幾個問題：

（1）根據地圖表述圖示區域的地形特點，并判斷靈渠的位置。

（2）為了解決湘江下游的糧草通過北渠經南渠到達珠江流域，如果你是古代水利工程人員，你如何使船“爬”上山？

（3）該區域降水季節變化大，如何防治南渠洪澇災害？

（4）探討靈渠的開鑿對當時區域間聯系的意義。

教學環節三：小組展示探究結果，教師點評，呈現古人方案

（1）該區域的地形以山地、丘陵為主；西部地勢北高南低，東部南高北低。

（2）古人為了便于使船舶“爬”上南嶺，讓北渠河道迂回曲折，延長河道，降低坡度；在渠中設立了陡門；在湘江上游建立大小天平和鏵堤等分水工程，以使靈渠保持充足的水量。

教師出示靈渠的主體工程圖（圖6）。

圖5　靈渠水系圖圖6　靈渠主體工程圖

靈渠的主體工程主要包括：大小天平、鏵堤和陡門。鏵堤為靈渠的樞紐工程，是在湘江內修建的一座滾水低壩，有大小天平石堤與其相連，形成“人”字形，鏵堤前銳后鈍，形似犁鏵，劈水分流。古人在渠中設立了陡門，裝上閘門，世界大壩專家委員會稱靈渠的陡門為“世界船閘之父”。為了確保渠道的安全，古人在南北二渠上修建了溢洪堰，成為世界上最古老的最有科技含量的大型阻水溢洪滾水壩。

三、思維導圖在區域主題探究中的實踐反思

1.能夠促進學生積極有意義地建構知識體系 ，突出學生的學習主體性地位

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）認為，“兒童是在與周圍環境的相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，學習是在自身的知識經驗基礎上，在與他人的活動中，利用必要的學習材料，建構知識的意義和對知識理解的過程”。按照有意義學習理論，學習首先是一種學習者主動的活動，學習者具有學習的主動性和積極性，沒有學習者主動性和積極性的學習不是真正的學習。其次，學習也是學習者的一項自我建構的活動，學習不是被動接受，也不是純粹主觀的臆造，而是在學習者已有知識經驗的基礎上對外界信息進行“同化”與“順應”的過程，最終生成自身的經驗知識。以往的地理教學重視靜聽的模式，學生沒有探究活動的機會，學生被動地接受枯燥的內容和呆板的知識，嚴重挫傷了學生學習地理的積極性和學習熱情，現在讓學生運用思維導圖自主建構知識，探究與生活相關的主題，學生參與度高，探究問題的熱情也較為高漲，大大提高了學生的學習熱情，提高了區域地理復習效率。

2. 促進教師角色轉變，建立和諧平等的師生關系

在傳統的區域地理教學中，學生是一個等待填充的“口袋”，是一張等待涂描的“白紙”，教師是知識的傳播者，課堂上教師按“八股文”的程式向學生灌輸區域的地理位置、地形、氣候、礦產、農業、工業等識記性的物化的知識。新課程理念下的教學活動中，學生應該是學習的主體，教師應該是學生學習的引導者、促進者、合作者、幫助者，教師的作用主要是對學生進行積極正面的引導，并指導和回答學生在完成學習任務的過程中所遇到的問題。應用思維導圖教學，有利于促進教師角色的轉變，在教學中師生間可以比較自由地交流和溝通，所以可以建立平等、民主的師生關系，形成和諧、寬松的課堂環境。例如，在“南方山區”一節的教學中，整個教學流程都是在教師引導下和參與下，讓學生通過自主學習、合作學習和探究學習等不同的學習方式進行知識的建構。在思維導圖教學過程中，由重教師的“教”的表演向重學生的“學”的指導轉變；由教師的居高臨下向師生平等合作轉變；由重知識傳遞向重人的發展轉變。

3. 較好地達成學生對地理知識的遷移和地理探究思維的形成

運用思維導圖開展區域主題式探究活動，有利于課堂厚度和學生參與度的提升，在系統地理原理的指導下開展區域問題的探究活動，可以較好地達成學生對所學知識的內化和地理探究思維的形成。因為思維導圖把大量無用的信息直接省略掉，用關鍵詞的形式，把一個區域變成了一個分類分層的、系統的圖，這個系統圖，讓學生一目了然地掌握本區域的主要內容和脈絡，而且更容易理解不同分支的關系，讓學生對本區域的結構有

了更深層次的理解，有利于學生加強新舊知識的聯系，使學生舉一反三，達成對地理知識的遷移。思維導圖圖文并重，具有發散性，有助于開發學生的智力，培養學生思維的全面性與邏輯性，激發創新性思維。運用思維導圖開展區域主題式探究活動，能夠改變傳統的不合理的某些學習和教學習慣，培養學生良好思維品質，達成地理探究思維的形成。

參考文獻：

[1] 湯國榮.基于主題探究的區域地理教學策略[J].地理教學,2014,(08):20-26.

[2] 趙興利,耿夫相.運用思維導圖,開展學生自主命題的嘗試[J].中國教師,2010,(02):43-45.

[3] 皮亞杰,著； 傅統先,譯.教育科學與兒童心理學[M].深圳:文化教育出版社,1981.

（責任編校：繆鑫）