大學英語口語教學引入無領導小組討論模式的探索

吳長珠

（中山大學南方學院，廣東 廣州 510970）

近年來,隨著新課程改革的發展,英語教學越來越重視培養學生的口語交際能力。而隨著全球化的進一步推進，英語作為國際通用語的地位也越來越重要，從而我國大學生也相應地需要提升英語的實際運用能力。素質教育改革需要廣大教師在教學理念、教學方式和教學評價等方面進行改變。其中，教學方式和教學評價是教育改革中兩個重要的方面。在大學英語口語教學中，如何采取更能激勵學生自主學習積極性的教學方式以及有效的評價方式和手段，使學生在學習和評價的過程中，得到發展，體會到學習和進步的樂趣，是所有大學英語教師都要關注并研究的問題。

一、大學英語口語課堂小組的運用和存在問題

根據老師在課堂上與學生互動的多少，教學風格（teaching style）可以分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。無疑英語口語課堂更適合“以學生為中心型”的教學風格，以便讓學生有更多的鍛煉機會并發揮學生的主動性。以輸出和交際為目的的大學英語口語教學需要給學生大量發言和練習的機會，在時間有限且通常具有40-50人規模的大學英語課堂上，很適合運用小組教學方式。小組教學將一個班級分成幾個具有主觀行動能力的小組，一方面使學生有了更多表現和練習的機會，另一方面也讓學生有了更多的自主性。在其專著《課堂教學方法》中，希爾伯特·邁爾將小組教學與傳統教學作了比較：①和講授型教學法相比，小組教學可以讓更多學生參與到課程中來。②只要沒有外界社會因素的干擾，學生可以無所顧慮地暢所欲言，還可以在發言前有所準備。③針對主題，他們可以充分發揮好奇心，發現和提出教師事先也沒有發現的新方面。④在小組教學中，老師可以允許學生更仔細、更從容，并且采用不同于講授型教育的角色定位來觀察問題。而且，在需要完成困難的任務時，一個群體會比幾個單人做得更好，因為群體內的成員互補性較強。小組學習的模式還可以培養學生解決問題的思想和行為習慣。每個人都為自己的行為負責，每個人都可以有機會探索自己的長處和優缺點。在實踐中，的確很多英語教師都采用了小組教學——尤其是在英語口語課堂上，可惜效果并不理想。一般教師的做法是：根據教材內容確立一個主題并進行導入，然后給一些詞匯和句型的輸入，再讓學生分組進行對話或討論，最后老師抽查小組進行對話或報告展示。由于在一堂課上有好幾個小組同時進行小組學習活動，而老師只有一名，不可能監督到所有的小組學習過程，所以大學英語口語課堂的小組活動通常會出現以下幾點常見的問題：

①個體能力與群體能力不匹配。每個小組總有一兩個學生因英語水平偏低而沉默退縮，不積極參與小組討論或對話練習；或者相反的情況，個別口語水平較高或表達能力強的學生完全壟斷討論過程中的話語權，其他學生很少甚至沒有發言鍛煉的機會。

②使用母語。學生將課堂活動當做是一種被動的任務，只求一個最后能展現給老師的結果，所以在口語練習中大量使用母語進行討論以快速達到目的。

③以書寫代替口語練習。出于與上一點相同的心理動機，學生甚至不做對話練習或相應的討論，直接將對話或觀點寫在紙上，到老師抽查時就對著稿子念。

④跑題。不少學生假裝在熱烈討論，實際上卻是漫無目的地聊天。

以上幾個問題會導致口語課堂上常常出現的“搭便車”現象——對話是由能力較好的學生寫出來，其搭檔只是負責念稿；小組活動完全由英語水平較好的學生來主導甚至包辦，其他學生沒有貢獻也沒有得到鍛煉，最終展示成了個人秀。出于內部或外部的因素，很多學生在小組活動中并沒有得到有效的練習和提高。之所以出現這樣的結果，筆者經過分析認為，主要是因為評價手段只有傳統的終結性評價，只重視反映學生的最終呈現結果，導致學生也只在乎結果而“不擇手段”；另外，小組學習的活動過程并沒有得到有效的評價和監督，給予學生過多的自由，也就相當于放任了學生的懶惰逃避等心理。針對大學英語口語課堂上組織小組活動的這些實際問題，可以通過改良小組活動的組織方式及引入有效的評估手段來解決。

二、無領導小組討論模式的運用

為了有效地監督和控制學生在小組學習活動的過程，首先小組活動的組織方式可以借鑒無領導小組討論的模式。無領導小組討論（Leaderless Group Discussion）是指運用松散型群體討論的形式，快速誘發人的特定行為，并通過對這些行為的定性描述、定量分析以及人際比較來判斷被評價者個性特征的人事評價方法。就其操作方式而言，無領導小組討論由一組一定數量的被評定者（一般為5-7人），在既定的背景下或圍繞給定的問題展開討論，由一組評價者對他們在討論過程中的行為表現進行觀察和評價。LGD沒有指定的領導者，評價者一般不參與討論，只觀察、記錄被評價者的各種行為表現，并予以描述。目前在我國LGD通常被運用在企業單位招聘面試中，這里的被評價者也就是應聘者，而評價者就是面試官。當LGD被運用在面試環節的時候，面試官一方面關注問題的有效解決程度以衡量小組成員在合作上的表現；另一方面也關注每個成員對最終結果的貢獻及其所扮演的角色，以判斷各個成員的性格特征及其適合的崗位。在無領導小組討論中，被評價者常常會自動形成某一種角色，比如組織者、記錄及時間控制者、總結者和參與者等。我們知道學生有不同的學習風格（learning style），根據對問題思考的速度，可以分為沖動型和沉思型。沖動型的學生反應迅速，但精確性差；而沉思型的學生反應緩慢，但精確性高。不同學習風格的學生可以在LGD中選擇合適自己的角色，比如沖動型的學生可以在小組中做參與者貢獻想法，而沉思型的學生可以做總結者，各自發揮自己的優點。而且，將LGD運用到大學英語口語課堂上，評價者這一角色的存在就確保了我們對小組活動過程進行監督和評價的這一需求。

將LGD運用到大學口語課堂上，因為組織小組教學的目的與面試選拔人才不一樣，而且課堂環境也與面試時的條件不同，所以在形式和標準的設立上都要做相應的改變。首先，理論上本應該由老師來做評價者，然而實際上大學英語課的班級通常有40-50人，小組相對也就有5-7組，顯然由教師來做評價者并不實際。所以筆者嘗試讓一部分學生獨立于小組，成為自主性較強的觀察員（即評價者），通常每個小組配備2名觀察員（避免一個觀察員很有可能出現的偏見）。小組完全是自愿組合的，而觀察員也是自愿擔當，只有人數不夠時再由教師指定。不過在學生還不熟悉這種模式的時候，最好由教師指定英語表達能力相對較好的學生來擔任。其次，在英語口語教學中，活動的目的是讓學生的英語口頭表達能力得到鍛煉和提高，所以并不需要像面試中那樣著重考察被評價者的組織協調能力等與工作相關的素質。對小組中角色的設立也應有所調整，因為口語課堂上涉及展示，所以還應該有展示者這一角色。而教師可以提前給學生進行這些角色的導入介紹，而非像面試那樣任角色自由產生 （這種完全不干涉的行為在課堂上可能會導致混亂），以便學生更快速有效地展開小組活動。

無領導小組討論模式可以較好地結合形成性評價來設計小組活動。“形成性評價（formative assessment）”這一概念是斯克里文（Scriven）在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的,也被稱作課堂評估（classroome valuation）、課堂評價（classroom assessment）、成績檔案評價（portfolio assessment）和學習評價（assessment for learning）。它是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。形成性評價使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。它是可以包含教師評價、同伴評價、自我評價；重視學習的過程，其地位至少和學習的成果相當；并可以幫助學生反思和調控學習過程，培養他們的自主學習及合作競爭的精神，促進他們相對全面的素質發展；更為重要的是它為教師提供教學反饋信息，以便于教師反思和調整教學行為，不斷提高教育教學水平。

首先，為了達到激發學生參與課堂活動的積極性，學生整個課程的最終成績應該由形成性評價構成，而非通過期末考試等總結性評價獲得。就評價發生的場合，筆者將形成性評價分成課堂評價和課后評價兩個方面。就形成性評價的來源，則可分成教師評價、同學評價和自我評價。課堂上的形成性評價由同學評價和教師評價共同構成（其比值各占50%）。同學評價來自每個小組配備的兩個觀察員（觀察員獨立于小組之外，不屬于小組成員），對小組活動過程中小組各成員的表現進行評價，目的是監督學生在小組學習活動中的偏離行為。具體維度大概為四個：①母語使用程度；②活躍及參與程度；③是否離題討論無關話題；④各小組成員的貢獻，扮演什么角色（LGD常常會出現的角色有領導者、記錄者、參與者、調解者等，這些評價有利用學生了解自己的性格特點）。在觀察過程中，觀察員并不干涉也不加入小組活動，但需要撰寫評價報告，在小組活動結束后兩位觀察員相互檢查討論彼此的評價差異，最終將兩人的報告合成一份，并在對應小組的成果展示結束后作口頭評價報告，教師對其報告的形式（語言運用能力）與內容進行評價。教師評價主要針對小組活動最終的呈現結果進行打分，目的是對學生的口語表達能力進行評價。其維度主要分為兩個方面：①英語口語表達能力，包括語音語調、流利程度和語法；②內容，包括創造性、豐富性和邏輯性等 （這一維度是為了激勵學生在小組活動中積極參與）。課堂結束后教師可安排學生撰寫學習報告心得，反思自己在該次活動中的表現 （作為某種角色的表現和語言表達水平的表現）及在小組的貢獻程度，以審視自己的局限性并發掘自身潛力。教師可以鼓勵學生在下一次活動中大膽嘗試變換不同的小組角色以突破自己的局限性，并有意識地提高自己的語言表達能力（比如語音語調等）。

這樣的小組活動設計和評價方式有效地監督了學生偷懶跑題搭便車等問題，而且觀察員這一角色的設立十分新鮮有趣，學生有機會可以通過同學的評價來審視自己的學習過程和表現。在筆者的課堂實踐中，這一角色的獨立自主性也深得學生的喜愛。然而，這一評價體系仍然無法避免小組成員與觀察員之間可能因同學交情而導致觀察報告失實不客觀，比如都是說好話、打高分。為了避免這個問題，教師可以設計整個小組在同學評價部分的總分（由基本分乘以人數）固定，每個成員具體在該項活動中取得的成績由觀察員按觀察到的實際情況進行分配，積極貢獻的成員不會愿意將總分平分，從而使每個成員既要與小組成員合作，又要彼此競爭，有效地調動了學生的自主積極性。在觀察員作報告時，相對的小組成員可以對分數的分配提出異議，教師根據多方的反饋進行一定的仲裁。

通過結合無領導討論小組的模式和形成性評價手段，可以有效避免當下大學英語教師在組織小組活動時所面對的種種操作難題，同時還從根本上激發了學生在學習過程中彼此之間的合作與競爭意識，從而提高了他們學習的積極主動性。

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