以導學案設計，助力學生“學與思的綻放”

陸建玉

被公認為二十世紀最偉大的靈性導師的印度哲人克里希那穆提在《教育就是解放心靈》中說：“心靈解放的核心就是讓學生在專注、自由中思考，去肩負責任，去完成‘善的綻放。”

對課堂教學來說，不僅需要完成“善的綻放”，還需要完成“學與思的綻放”，讓課堂真正充滿無拘無束的氣象。而要做到這一點，導學案或許是一種較為適切的酶。但要讓這種酶發揮最熱烈的活力，在導學案設計中，還需要注意以下一些方面。

一、善于捕捉動情點

立足學情，是構建導學課堂的重要前提。然而遺憾的是，很多教師面對千變萬化的文本卻以千篇一律對之：作者介紹、結構梳理……這樣的導學案設計未嘗不可，但是否體現了學生的所疑、所需、所惑？是否能讓學生有所解、有所得、有所悟？是否可以達成學生學與思的綻放呢？

因此，在導學案設計中，還需要站在學生的視角，以學生之眼來讀教材，善于捕捉文本世界的“動情點”。

何為“動情點”？就是能找到教材內容中最契合學生生命世界的教學點，在導學案時，貼近學生的心理訴求和生命現狀。

目前的教材雖已按主題進行編排，但依然有些選文，甚至是主題并不受“95后”的待見。比如《青年在選擇職業時的考慮》《獲得教養的途徑》等。這些課文或因文字艱深、或因主題深奧、或因與當下生活的疏離，都讓學生難以喜愛。

因此，要實現學與思的綻放，就需要教師能通過有效的“導”，激活學生閱讀的“趣”，進而形成語文學習的良性生態環境。

以《青年在選擇職業時的考慮》為例，馬克思的圣人形象、德國佬的嚴謹文風、翻譯者的“二傳手”，都使學生倍感文本遙遠、高深、不親切。但是，如果教師能通過捕捉文本動情點來化解閱讀難點的話，學生學與思的花蕾說不定就能悄然綻放。

比如，在導學案設計上，不妨以17歲的馬克思作為本文的動情之處，引導學生感受一個與他們同樣年輕，同樣面臨著人生抉擇的畢業生，他對于未來有著怎樣的夢想與籌略。相同的心路歷程，會使學生擺脫對偉人仰視遠觀的心態，縮短和文本之間的心理距離。學生的閱讀熱情由此點燃，思維與樂學的花蕾便會嫣然綻放。

二、注重搭建認知新圖式的支架

皮亞杰在談到何為學習時這樣說：“學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構新的認知圖式。”以此來衡量語文教學中的學法導引，會依然讓人遺憾地發現當前導學案設計中的一些誤區。

其一是追求“熱鬧”的設計。如，在設計中要賦予學生充分的發言權和活動權，課堂上要洋溢學生的心得。但是這些互動并沒有完全指向“語文素養”，而是指向了“語文素養”之外的什么內容上。

錢夢龍曾指摘教材“語文課本不大像語文課本，倒像是一本人文雜志”，這句話用到這些導學案課堂，也同樣合適。“人文雜志”式的課堂，看似熱鬧，但這樣的“導”如何能培養學生的語文素養？對學生來說，又是否能學到“認識事物的程序”“建構新的認知圖式”呢？恐怕于漪老師的一句話可以作為解答：“離開文本去過度發揮，語文課就會打水漂。”

其二是“僵化機械”的設計。“機械”不僅是指導學案設計的機械，更是指在學法指導上的機械。在練習中，我們常會發現許多學生答題有形無神，有口而無心：他們的確掌握了某種表達的套路，的確能口若懸河地“炫”出一套套的辭藻。比如，提到人物形象就是形象鮮明，提到比喻就是生動形象，聽上去頭頭是道，而事實上，他們可能根本就沒有接近文本、體會文意。

究其原因，就是過于注重了答題的“形”，卻忽略了更本質的東西——學與思的能力培養。在這種導學案引導下，產生的可能只是答題“機器”，而不是會欣賞、愛吟詠、能沉思的“人”。長此以往，豈不可懼可怖？

如何擺脫語文導學案設計的機械僵化，還其自由靈動呢？

張志公曾經把語文教學的過程說成是“在語文里走一遍”，并且把這一過程高度概括為“語言—內容—語言”；呂叔湘先生也有類似的看法：“語文閱讀教學就是引導學生在語言文字中走上幾個來回”；葉圣陶先生更是以詩歌的形式表達了相同的主張：“陶不求甚解，疏狂不可偱。甚解豈難致？潛心會文本。”可見，自主研讀之法，其基礎還是在于引導學生對語文之味的涵泳品味。

在語文導學案的設計中，教師要善于捕捉教材的動情點、搭建認知新圖式的支架，打造一個以學生為主體，尊重學生所需，開放、多維、鮮活、動態的課堂，學生不但從文本的生命世界里汲取著養素，并以此觀照自我、提升自我，在閱讀之中，盡情綻放學與思的美麗。

參考文獻：

王益輝.導學案之思與辯[J].教育教學論壇，2011（09）.

編輯 馬燕萍endprint