可持續(xù)發(fā)展教育與高等教育的融合

梁鵬+秦曉瓊+任治

自1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會（the World Commission on Environment and Development）提出可持續(xù)發(fā)展的概念以來，可持續(xù)發(fā)展問題一直是整個(gè)社會，包括政府、企業(yè)、民眾等關(guān)注的重要問題，教育領(lǐng)域當(dāng)然也不例外。聯(lián)合國發(fā)布的《可持續(xù)發(fā)展教育十年實(shí)施計(jì)劃》指出教育是可持續(xù)發(fā)展的核心策略，然而當(dāng)今世界愈演愈烈的全球問題表明高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育成效并不盡人意，其主要原因并不是學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展意識淡薄或者接受可持續(xù)發(fā)展教育的意愿不高，而是高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育教學(xué)的缺失或不足，高等院校的可持續(xù)發(fā)展教育亟待加強(qiáng)[1]。

本文擴(kuò)展了以往的學(xué)者們關(guān)于如何將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的研究和觀點(diǎn)。例如：Sammalisto and Lindhquist （2008）強(qiáng)調(diào)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育需要一種廣泛適用的方案[2]；Scott and Gough （2006）總結(jié)出應(yīng)當(dāng)同時(shí)而不是分散進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展三個(gè)維度的教育教學(xué)和研究[3]；Lozano （2006）推薦了一種關(guān)于將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的遞增方案———先在小范圍內(nèi)試驗(yàn)，如果成功則推廣至整個(gè)學(xué)校[4]等等。

在上述研究的基礎(chǔ)上，本文提出了一個(gè)關(guān)于如何將可持續(xù)性發(fā)展教育融入高等院校教育教學(xué)的通用模型。該模型具有相當(dāng)?shù)撵`活性，使用者可以根據(jù)實(shí)際情況在模型提出的幾個(gè)方案之間自由轉(zhuǎn)換，并且可以同時(shí)執(zhí)行幾個(gè)方案；模型可應(yīng)用于高等院校課程、學(xué)科革新乃至跨學(xué)科、跨高校合作的水平。另外，該模型還給今后研究融合可持續(xù)發(fā)展教育與高等教育的不同方案的效果提供了框架。

一將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的通用模型

在建立模型之前，我們需要首先明確將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的兩個(gè)維度。一是實(shí)施途徑———是在已有的教學(xué)框架中進(jìn)行還是創(chuàng)建一種新的教學(xué)框架。例如：將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育可以通過已有的教學(xué)框架，比如在某一課程當(dāng)中新建一個(gè)主題、環(huán)節(jié)或者模塊；也可以新建一種教學(xué)框架，比如創(chuàng)建一門新課程、一個(gè)新專業(yè)或者一個(gè)新的教學(xué)院系。目前，關(guān)于這兩種途徑的使用存在一定爭議，在下文中將對這兩種途徑各自的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行討論。第二，我們還得明確將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的范疇———是狹義的限定在某一學(xué)科內(nèi)還是廣義的跨學(xué)科的范疇。例如，可持續(xù)發(fā)展教育可以在某一單獨(dú)的學(xué)科內(nèi)進(jìn)行也可以在整個(gè)學(xué)校范圍內(nèi)跨學(xué)科、跨院系來進(jìn)行。

把可持續(xù)發(fā)展融入高等教育所必須明確的實(shí)施途徑和執(zhí)行范疇這兩個(gè)維度分別作為橫軸和豎軸，我們建立了將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的通用模型，如圖1所示。在豎軸的左邊，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的途徑是在已有的教學(xué)框架中進(jìn)行；豎軸的右邊則表示創(chuàng)建新的教學(xué)框架。在橫軸的下方，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的范疇是狹義的限定在某一學(xué)科內(nèi)；橫軸的上方則表示廣義的跨學(xué)科的范疇。模型中的橫軸、豎軸相交形成4個(gè)象限，分別對應(yīng)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的4種方案。

模型的左下象限稱之為象限1，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在狹義的特定學(xué)科內(nèi)部范疇中已有的教學(xué)框架里來進(jìn)行的。這種方案即把可持續(xù)發(fā)展作為一個(gè)新的主題、環(huán)節(jié)或模塊融入某一學(xué)科已有的課程當(dāng)中，或者把一系列可持續(xù)發(fā)展教學(xué)內(nèi)容融入某一學(xué)科的一部分選定課程中。

模型的右下象限稱之為象限2，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在狹義的特定學(xué)科內(nèi)部范疇中通過創(chuàng)建新的教學(xué)框架里來進(jìn)行的。這種方案即新建一門或多門獨(dú)立的可持續(xù)發(fā)展課程，或者在特定學(xué)科內(nèi)新建關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的輔修或主修專業(yè)。

模型的左上象限稱之為象限3，表示將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育是在廣義的跨學(xué)科范疇中已有的教學(xué)框架里來進(jìn)行的。這種方案即在多學(xué)科范圍內(nèi)把可持續(xù)發(fā)展教學(xué)內(nèi)容融入一個(gè)或多個(gè)核心課程的教學(xué)要求之中

模型的右上象限稱之為象限4，也表示通過創(chuàng)建新的教學(xué)框架來將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育，但是在更廣泛的跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行。這種方案即新建一門或多門關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的跨學(xué)科的綜合課程或?qū)I(yè)。歐美發(fā)達(dá)國家的一些高等院校開設(shè)的可持續(xù)發(fā)展和供應(yīng)鏈存儲課程就是這種跨越學(xué)科界限的將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的應(yīng)用案例之一[5]。

二模型分析與使用

本文提出的模型具有相當(dāng)?shù)撵`活性，在將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的過程中，使用者可以根據(jù)實(shí)際情況從任一象限（每一象限代表一種融合方案）轉(zhuǎn)向另一象限，還可以同時(shí)使用一個(gè)或幾個(gè)象限。另外，使用者在將可持續(xù)發(fā)展融入他們的課程時(shí)，可以任意選擇一個(gè)最方便、最適合的象限作為初始選擇。

我們建議，在初次使用該模型時(shí)最好從象限1開始，即將可持續(xù)發(fā)展作為一個(gè)新的主題、環(huán)節(jié)或模塊融入已有的特定學(xué)科的課程中，亦即將可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容以一種與已有課程的教育教學(xué)特征相類似的形式呈現(xiàn)。例如，供應(yīng)鏈的可持續(xù)發(fā)展案例教學(xué)可以融入生產(chǎn)運(yùn)作管理課程當(dāng)中，抑或?qū)⒆粉櫈l危的海龜物種及其棲息地的教學(xué)模塊融入生物學(xué)課程。象限1所表示的方案的一個(gè)顯著優(yōu)勢是它所需的教學(xué)資源相對較少，受到的限制也最小，以至于單個(gè)任課教師就可以在自己的課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)際操作；而劣勢在于它的應(yīng)用范圍較窄，局限在任課教師以及他們的專業(yè)課程之中；另外，如果使用這種方案，可持續(xù)發(fā)展教育最終仍會被限制為一個(gè)或幾個(gè)特定課程中的某一部分。總之，象限1的方案適合可用資源和獲得支持都比較有限的高校及教師使用。

使用象限1所代表方案的高校及教師可以同時(shí)使用象限2，即開發(fā)新的特定學(xué)科內(nèi)的可持續(xù)發(fā)展教育教學(xué)內(nèi)容。例如，商科院校可以開發(fā)并設(shè)置關(guān)于商業(yè)可持續(xù)發(fā)展教育的課程或者輔修、主修專業(yè)，如可持續(xù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)、可持續(xù)發(fā)展管理學(xué)等等。雖然可持續(xù)發(fā)展商業(yè)輔修或主修專業(yè)中的一個(gè)或多個(gè)課程可能超出了學(xué)科范圍，但是主要內(nèi)容仍然是在商科范圍之內(nèi)，因此，這些輔修或主修專業(yè)仍可被歸類為象限2的方案。相應(yīng)的，計(jì)算機(jī)、建筑或醫(yī)藥等學(xué)科也可以開發(fā)并設(shè)置可持續(xù)發(fā)展計(jì)算機(jī)科學(xué)、建筑學(xué)或者醫(yī)藥學(xué)課程或輔修、主修專業(yè)。象限2所表示的方案的優(yōu)勢在于，由于可持續(xù)發(fā)展教育有其自身的特性，如果僅僅將其作為特定學(xué)科教學(xué)框架中的一部分內(nèi)容，將很有可能無法取得很好的教學(xué)效果；而該方案允許將可持續(xù)發(fā)展教育作為特定學(xué)科范圍內(nèi)的新的教學(xué)框架融入高等教育，亦即在特定學(xué)科范圍內(nèi)創(chuàng)造出新的教學(xué)課程或輔修、主修專業(yè)，其教學(xué)效果將明顯超過方案1。方案2的一個(gè)主要劣勢在于它對選用該方案的高校及教師的時(shí)間、資源和合作能力要求較高，并且需要得到高校上層領(lǐng)導(dǎo)的支持；另外，如果操作不當(dāng)，該方案可能會將可持續(xù)發(fā)展教育與特定學(xué)科的教學(xué)框架隔離開來，顯得與原有學(xué)科格格不入，尤其是僅僅把可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容局限于學(xué)科選修課的情況。我們認(rèn)為，可持續(xù)發(fā)展教育的選修課是必要的，但是更需要包含在核心課程之中?？傊摲桨高m用于時(shí)間、可利用資源較充分，以及有共同的意愿和合作能力來將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的使用者，他們包括某個(gè)學(xué)科內(nèi)的任課教師以及高校的上層領(lǐng)導(dǎo)。打算在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育而成為自身獨(dú)特競爭力的教師可以采用此方案。

象限1、2表示的方案適用于特定課程或特定學(xué)科層級的使用者，而象限3、4表示的方案則適用于跨學(xué)科使用者，尤其是需要得到學(xué)校層級的支持。必須注意的是，不論是在學(xué)科內(nèi)還是跨學(xué)科將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育課程，模型匯總的集中方案都可以同時(shí)進(jìn)行，方案之間并沒有非此即彼的沖突。象限3表示的方案是將可持續(xù)發(fā)展教育融入已有的多個(gè)學(xué)科教學(xué)框架、或整個(gè)學(xué)校的核心教學(xué)要求當(dāng)中。也就是說，可以將可持續(xù)發(fā)展教育融入工科學(xué)生的通識課程、或文科學(xué)生的核心課程當(dāng)中，這樣絕大部分（或者全部）學(xué)生都可以接受可持續(xù)發(fā)展教育。方案的實(shí)施可以通過一個(gè)介紹可持續(xù)發(fā)展內(nèi)涵的主題教育，也可以通過案例、模塊或者課程中的實(shí)踐學(xué)習(xí)來進(jìn)行。例如，在我國高校中所有大學(xué)生所必修的馬克思主義基本原理、思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)以及應(yīng)用文寫作等課程都可以將可持續(xù)發(fā)展教育內(nèi)容融入進(jìn)來。象限3表示的方案的優(yōu)勢在于可持續(xù)發(fā)展教育融入了多個(gè)學(xué)科或所有學(xué)科的課程中，而且大部分（或全部）學(xué)生都可以接受教育。其主要劣勢在于需要得到學(xué)校范圍內(nèi)（而不是特定學(xué)科內(nèi)）的廣泛共識以及時(shí)間、資源和政策的支持。因此，此方案適合能夠充分認(rèn)識到可持續(xù)發(fā)展教育融入所有課程的重要性的高校使用。

在高校執(zhí)行象限3表示的方案時(shí)，可以同時(shí)使用象限4表示的方案，即新開發(fā)一門獨(dú)立的、跨學(xué)科的課程，或所有學(xué)生必修的核心課程。另外，方案4也可以在跨學(xué)科或超學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展教育項(xiàng)目、輔修或主修專業(yè)的開發(fā)過程中使用。這里的跨學(xué)科概念指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科，超學(xué)科概念指的是超出學(xué)術(shù)科研上的學(xué)科范圍，包括了可持續(xù)發(fā)展的利益相關(guān)者，例如政府、企業(yè)、環(huán)保組織或者普通消費(fèi)者等等。象限4表示的方案的優(yōu)勢在于可持續(xù)發(fā)展教育融入了跨學(xué)科甚至跨高校的學(xué)科專業(yè)中，并包括了超學(xué)科、非學(xué)術(shù)科研的利益相關(guān)者。其劣勢是相比其他方案而言，該方案對高校內(nèi)外的資源和協(xié)調(diào)能力的需求最多。該方案適用于對可持續(xù)發(fā)展有充分的社會共識，并且把可持續(xù)發(fā)展教育作為重要戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)的國家和高校。

我們總結(jié)了每個(gè)象限（方案）的優(yōu)缺點(diǎn)，以及每個(gè)方案適用的大體環(huán)境，如表1所示。

本文提出的模型的四個(gè)方案可以按照1、2、3、4的順序來選擇使用，也可以任意選用，這取決于使用者的可用資源、教學(xué)預(yù)期以及高校教師和管理者的專業(yè)水平。另外，方案的選擇也是可逆的，比如從方案3、4回到方案1、2，這取決于高校及整個(gè)社會的戰(zhàn)略發(fā)展重心和教育資源的可利用情況，還取決于特定的高校環(huán)境下特定方案的實(shí)施效果。另外，將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的程度越高，對高校及教師資源和專業(yè)水平的要求就越高，同時(shí)對從事可持續(xù)發(fā)展教育和研究的獎勵要求也越高?？梢韵胂?，缺乏相關(guān)獎勵措施，例如不像其他傳統(tǒng)學(xué)科那樣可以得到更多職務(wù)提升、職稱評定機(jī)會以及其他獎勵，必然會成為可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的重大障礙。

當(dāng)前，關(guān)于高等院?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的理論和實(shí)踐研究仍處于起步階段，將可持續(xù)發(fā)展融入高等教育的最佳實(shí)施方式仍沒有定論，本文提出的模型可以為相關(guān)研究提供一個(gè)基本平臺。例如，模型引出了諸如此類的問題“在何種情形下，利用現(xiàn)有教學(xué)框架實(shí)施可持續(xù)發(fā)展最有效率，或者新建教學(xué)框架更有效率？”，“有沒有可能將現(xiàn)有教學(xué)框架和新建教學(xué)框架結(jié)合起來實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育”。類似的問題還有，是在單一學(xué)科內(nèi)實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育更好，還是跨學(xué)科更好？模型中的有關(guān)參數(shù)可以根據(jù)特定的學(xué)校、學(xué)科、專業(yè)、課程、教師、資源、支持以及可持續(xù)發(fā)展理念和任務(wù)來進(jìn)行更深層次的測試和研究。

三結(jié)論

本文拓展了以往的關(guān)于高等院?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的研究內(nèi)容，并建立了一個(gè)通用模型。模型包含了廣泛的、跨學(xué)科的視角，因此高校教師和管理者可以根據(jù)他們的目標(biāo)、資源以及所處的環(huán)境來做出最合適的戰(zhàn)略選擇。模型中各個(gè)選項(xiàng)的主要優(yōu)缺點(diǎn)和適用環(huán)境在討論和說明中進(jìn)行了闡述。模型的使用非常靈活，與現(xiàn)有高等院?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的研究文獻(xiàn)不同，該模型不局限于單個(gè)學(xué)科，并且可以應(yīng)用于課程、專業(yè)以及跨學(xué)科乃至跨學(xué)校的水平。模型使用者可以從任意方案（象限）轉(zhuǎn)向其他方案，還可以同時(shí)執(zhí)行多個(gè)方案。更進(jìn)一步的，模型探討了可持續(xù)發(fā)展的各個(gè)維度———環(huán)境、社會和經(jīng)濟(jì)———而不是局限于環(huán)境維度。另外，模型為關(guān)于院系和學(xué)校水平上可持續(xù)發(fā)展教育的地位的討論提供了平臺，也為今后關(guān)于將可持續(xù)發(fā)展教育融入高等教育的不同選擇的效率的研究建立了框架。

本文的不足之處在于，無論是四種方案中的哪一種，文章提出的模型都不包括對可持續(xù)發(fā)展自身的概念、可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容以及可持續(xù)發(fā)展教育的學(xué)習(xí)效果的研究和討論。模型主要是在宏觀上進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育方案的適用環(huán)境以及實(shí)施途徑和執(zhí)行范疇的研究，而不關(guān)注可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)際教學(xué)情況及其效果，這將是我們后續(xù)研究的重要內(nèi)容和方向。

參考文獻(xiàn)

[1]梁鵬，周軍軍，張思濤.當(dāng)代大學(xué)生可持續(xù)發(fā)展意識現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].山西科技，2014（5）.

[2]Sammalisto，K.andLindhquist，T.Integrationofsustainability in higher education： a study with international perspectives. Innovation in Higher Education [J].2008，Vol. 32.

[3]Scott，W. and Gough，S. Sustainable development within UK higher education： revealing tendencies and tensions. Journal of Geography in Higher Education [J].2006，Vol. 30（2）.

[4]Lozano，R. Incorporation and institutionalization of SD into universities： breaking through barriers to change. Journal of Cleaner Production [J].2006，Vol. 14.

[5]Cathy A. Rusinko. Integrating sustainability in higher education： a generic matrix. International Journal of Sustainability in Higher Education [J].2010，Vol. 11（3）.