尋找有思想力的歷史課堂

胡京昌+李玉芬

怎樣上好歷史課？我認為歷史是人性的學問。既然是人，就有探究的天性、思想的騷動、生活的志趣，就有合作的欲望、邏輯理性的思考。如果我們把這一切，從人才具備的品質里剝離出去，把本該充滿生命活力的課堂變成硬性灌輸的場所，把充滿想象力的人變成了一只只填充的容器，則必然失敗。泰戈爾當年曾感嘆：“教育與生活的分離，越來越嚴重，如果永遠脫離現實生活，我們靠什么力量去發現真理呢？”人性的歷史教育，就是絕不把學生變成一只塞東西的行囊，而是促其成為一個會思想的學習者與合作者，唯此，我們才不辱使命。

作為一名一線中學歷史教師，首先要對本學科的思想方法了然于心。那么，什么是歷史學科思想方法？高中歷史教學有哪些學科思想方法呢？比較普遍的看法是指能反映歷史學科知識本質、歷史學科思維特點和歷史學科思維規律，對學生歷史學科綜合素養發展起著決定性作用的基本思想方法。從認識論的角度看，研究歷史必須有一定的指導思想，用一定的歷史觀來研究歷史，即史觀法;從知識體系的角度看，歷史表現為一定的知識結構體系，即史構法;從研究的角度看，研究歷史通常表現為對史料的研究，即史料法;從研究方法的角度看，歷史研究主要表現為論從史出和史論結合的研究方法，即史證法;從研究的價值看，歷史研究更看重其社會價值，即史值法。如何把這些學科思想方法靈活、巧妙地應用到課堂教學之中？

歷史的內在邏輯與史構法

史構法是人們在研究歷史時，對史實的知識結構進行分析的方法。歷史，一度而行，一去不返，表面看雜亂無章，但是當我們具備了初步的方法和理論之后，會發現歷史同萬物一樣有其自身的發展邏輯，當然，也不能排除歷史的偶然因素。首先，歷史的發展有其哲學的邏輯，馬克思歷史唯物主義世界觀至今仍是我們解讀歷史演變的最好理論工具。春秋戰國時代，呈現出大國爭霸、禮崩樂壞、高岸為谷、山谷為陵、星轉斗移、變幻莫測的態勢，如果離開了生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑、社會存在與社會意識的理論，學生只看現象不看本質，就會掉入混沌異常的細枝末節當中，終不得要領。其次，歷史的發展邏輯，往往與人的思維邏輯相向而行。比如：從抗日戰爭到解放戰爭，我黨的行動受特定的思維路線圖指引，那就是首先要有大的戰略思維，即持久戰。殲敵有生力量，戰略決戰，都屬于戰略層面的東西。戰略定了，就要有戰術執行，如游擊戰、運動戰、殲滅戰，都屬戰術層面的東西。戰術有了，還要通過具體的戰役去實施，如百團大戰、三大戰役等，每個戰役又包含若干次戰斗，如錦州攻堅戰、攻克天津。這種軍事邏輯，使我們能于思考當中把握歷史的脈絡。

開放性思維與多種史觀

史觀法是指利用順應時代發展的歷史觀來研究歷史的方法。不同的時代有不同的史觀，不同的人有不同的史觀。高中歷史新課程重視的史觀有近代化史觀、文明史觀、整體史觀，等等。比如：在學習近代中國經濟結構變動時，我設計的問題為：概括1840年后的半個世紀，說出影響中國經濟轉型的國際因素及經濟轉型的具體表現。這個問題的設計思考是：首先把中國近代轉型置于整個世界，在全球化與現代化視野中觀察，也就是大歷史觀中的以全球的目光看待變化的方法。又如：長達近半個世紀的兩極格局，有人說是禍，有人說是福，有人說是福禍相依。到底我們應該怎樣看待它的影響呢？錢穆說：“對歷史要注意見深、見細、見大、見遠、見人所不能見。”這樣就要求我們有多種視角，包括哲學化的思辨、多種史觀、對現實的思考、站在長時段與短時段去觀察。

歷史的史實和材料，歸根到底，還是要由史觀來駕馭的，站在山底、山腰、山頂，觀察到的事物是不同的。黃仁宇在《放寬歷史的視界》中指出：“學歷史的人，要像游山水一樣，溯江而下，看清了河流入海的過程，再回顧上游的山貌水型，方能做出有高度的評價。”大歷史觀的培養是一個循序漸進的過程。首先，要養成長時段觀察歷史的習慣，融合中國與世界，過去、現在和未來，鏈接古今中外。看人，不是一時一事而是一生一世;看事，不是此時此刻而是立足長遠;看社會變化，不是看一時一段而是放眼千年，縱橫萬里，在廣闊的時空中穿梭，方能窺得真相。比如：工業革命、羅斯福新政、戰后資本主義的經濟，體現了資本主義工業革命后一百多年的發展歷程。二戰后，資本主義的諸多變化，實際是對一百多年以來，資本主義經濟發展與社會發展、環境發展不相協調的一種修正。同時是對工業革命以后，全球聯系日益緊密，但是相關機制尚缺乏的一種完善。其次，大歷史觀還應當善于以小見大，黃仁宇的《萬歷十五年》，表面看，是寫了萬歷年間的一些微觀的人和事，其實他是透過個案，提煉概括歷史的規律、趨勢與特點，揭示明朝的癥結所在，這一點，法國史學家樂高夫的觀點“社會的變化，是最深層次的變化”與此相印證。我們的教學，往往敘事宏大，多結論，少材料，少人物，少細節，少理性化的提煉，打動不了人心，激發不了人的探究欲望，觸動不了人的心靈，難有實效。比如，講新教，從亨利八世的離婚案說起;講布雷頓森林體系從外幣匯率和信用體系講起。管中窺豹，略見一斑。

何兆武先生說：“史家決定性的因素，是他的思想和感受力，不在于知識的積累。”歷史是個望遠鏡，能看得廣闊;也是個多棱鏡，盡顯世間萬象百態;有時還是個哈哈鏡，使我們霧失樓臺，月迷津渡;還是顯微鏡，能放大看到它內部的細微之處。今人，僅憑幼稚化的想象，是不可能覓得歷史真諦的。

史料法和史證法

史料法是指人們運用史料解讀歷史的方法。史料教學是最具歷史學科特點的教學內容和教學方式，是歷史學科不同于其他學科的重要標志之一。在進行史料分析時，除了辨別真偽外，還要注意兩方面的內容，一是將史料放在特定的歷史背景下研究。史料是客觀歷史的記錄，都具有一定的主觀性。歷史學家湯因比認為：“無論在任何時代、任何社會，歷史研究都同其社會活動一樣，受到特定的時間和地點占據主導地位的思想傾向的控制。”如陳獨秀1915年，曾經把義和團貶為最愚昧的一群，而1924年，則把義和團奉為偉大的愛國者;1922年歌頌蘇維埃是人類偉大的明燈，1941年則科學地斷言：蘇聯如果不改變其腐敗的體制，早晚將走向滅亡。一語成讖，五十年后，蘇聯果然滅亡了。這說明，關注歷史的思想者，不可凝固靜止化，不同的語境、不同的時代往往帶來的是不同的見解。

人的思想動機，更多植根于特定的時代。人是歷史的主角，往往在教學中，忽略了對人內心世界的關注，使我們失去了最生動、最細微的素材，這是一種遺憾。科林伍德說過：“一切歷史都是思想史”，因為，只有人類才有思想，充分挖掘人背后的思想動機，才能透過古人的內心世界，窺見過去世界的奧秘。

什么樣的歷史知識是容易儲備并能隨時調取的？大體上有如下特征：系統化的、生活化的、邏輯化的、材料化的、情景化的，其中情境化和材料化尤為重要。首先，歷史終究發生年代久遠，我們看到的，永遠都是一個仿真品，只能在歷史的遺留物中，尋找蛛絲馬跡，有一分材料說一分話，才是客觀的。英國史學家阿克頓認為史學就是收集史料的藝術，而傅斯年干脆提出史學就是史料學的觀念。傳統的歷史教學，運用史料較少，大多當成了一種附屬品，沒有發揮史料在史論結合中的作用。其次，就歷史研究而言，對材料進行去偽存真、去粗取精很重要。對學習者而言，建立學習情境是十分必要的。在教學中，史料與情境之間應是水乳交融的，即用最典型材料來構筑生動的情境，只有情境才能使客觀的史實與認知的主體實現多方面的互動，才能使學生在積極的體驗中完成對意義的建構。比如：工業革命的影響，使用了文獻、地圖、圖表、文物等多種史料，構筑了倫敦——巴黎世博會的情境，引入廣州、倫敦的時代風貌，切入全球通訊、交通、物流、金融運轉，請來理性主義、自由主義、社會主義的代言人，走進社會觀察最為深刻的變化。由此，學生的活動被賦予了時代的多元性和豐富性，近距離的感受，靈活而跳動的思維，多維的視角、時空的穿越都被濃縮在一個精心營造的氛圍中，這比教師的干講有效得多。

史證法是指人們在歸納歷史結論、論證歷史結論時，堅持論從史出、史論結合的方法。廖蓋隆等認為：“論從史出是針對‘以史帶論的偏頗而提出的針對性口號。‘史是指史料，‘論是指分析史料得出的結論。”它要求史學工作者尊重歷史事實，熟悉史料，進行分析研究，從中引出正確的結論。比如，新文化運動，首先提供了12個口述材料，這鍛煉了學生的記載能力。其次，讓其分類。最終，闡述內在的邏輯聯系，實現了情境與材料的結合，調動了學生的能動性，加深了對史實的認識。當年，王國維取地下之物與紙上結論相互印證，取異族故書與我之舊書相互比照，取外來之觀念與固有之材料互相參照，對我們甚有啟發。

理性升華與史值法

史值法是指人們通過對歷史的研究，挖掘歷史價值的史學方法。英國喬治·帕爾默認為：“皮亞杰把教育定義為連接雙方的關系，‘一方是成長中的個人，另一方是社會的、智慧的和道德的價值，教師要負責把他啟蒙的那個個體帶進這些價值中……教師應該用他們的智慧、道德價值去教育下一代的學生……也就是說教育是負有價值的成就的交換，而成就要取決于傳遞的轉換。”價值是歷史教育的起點和終點，沒有價值的東西就是遠離學生經驗的東西，從而使任何學習都帶有被迫的性質，因為誰也不會在弄不清價值的情況下去喜歡某個客觀的對象。同時，歷史是思想，是對現實的科學詮釋。感受過去的重大事件，關注今日的國計民生，讓科學發展觀、和諧社會、生態文明、宏觀調控的理念深入人心，充分認識偉大的發展時代給我們提供的難得機遇。用現實的經驗去理解歷史，再用歷史的智慧來考察現實，讓歷史不死，啟迪現實。

為此，我們日常的教學設計要注重每節歷史課都有其靈魂，抓住靈魂就可以在其統攝之下，舉輕明重，刪繁就簡，正確合理地篩選資源、整合流程、設置玄機、發掘認識，最終幫助學生完成對知識意義的建構。新政一課的主題定位在“讓學習者通過羅斯福新政，認識科學發展觀和建立和諧社會的重大意義”，這絕非庸俗地用歷史為現實服務，而是把冰冷的歷史概念轉化為鮮活的現實理念：建立和諧社會，要注重人文關懷和關注弱勢群體;科學發展觀要注重宏觀調控，關注生態文明，追求可持續發展。可貴的是這些理念絕非是由老師硬性灌輸的，而是學習者通過主動建構而得出的，是發自內心的一種認識，也是對人類普世性價值觀的一種認同。明確主題后，本節課的情境框架結構設計力求別開生面，以“美國得病—為什么得病—怎樣治療—治的效果—如何預防”為主線，使學習者通過巧妙的情境認知沖突、質疑困惑、探索思考、完成建構。在操作過程中，要追求突出重點知識與落實基本知識的平衡，教師指導與學生探究的平衡，挖掘書上信息與補充材料的平衡，傳輸歷史階段性、特殊性與普世性認知的平衡。根據這些基本原則，本節課通過課前準備和課上發言的過程促使大部分學生參與了學習活動。補充的材料簡潔、生動、典型，為學習者提供了可靠的背景材料。教師作為學習的指導者，應為學習者提供探究的多種幫助，關鍵在于創造好的情境，同時也要充分體現歷史的學科特點，促使學習者把羅斯福新政體現的特點、影響和啟迪全面辯證地總結出來。在指導者幫助下，學習者不論是認識行為和自身能力都有所提高，我們的目的也就基本達到了。

經過多年的探索，我們逐步認識到：有思想力的歷史課堂就是通過學科思想方法的巧妙應用使學生對歷史問題能“自圓其說”，具備歸納、概括、綜合、抽象的能力，同時能在原有的知識體系中生成新的思維元素，并且能對原有的知識層次進行完善，才能說具備了一定的建構新知識的能力。由此，我們認為，歷史是基于本質規律而非復雜現象，基于學科思想方法的滲透而不是細枝末節，基于情境史料而非空泛議論，基于問題牽引而非死記硬背，基于理性認知不基于夸夸其談。唯此，歷史教育才能有新的進步。

參考文獻：

1. 季蘋.教什么知識——對教學的知識論基礎的認識.北京：教育科學出版社，2009.

2. 趙亞夫主編.歷史課堂的有效教學.北京：北京師范大學出版社，2007.

3. 李惠軍.篤學行思錄.天津：天津古籍出版社，2008.

4. 鐘啟泉.歷史課程與教學論.浙江：浙江教育出版社，2004.

5. 袁兆桐.新課程有效教學疑難問題操作性解讀——高中歷史.北京：教育科學出版，2008.

6. 顧明遠.國際教育新理念.海南：海南出版社，2001.