教師專業倫理視角下高校師德建設若干問題的思考

劉幸菡+楊蕾

師德，是教師在長期的教育實踐活動中形成的較為穩定的道德觀念和行為規范的集中體現。2005年1月，教育部印發《關于進一步加強和改進師德建設的意見》，提出要從貫徹落實科學發展觀，落實科教興國、人才強國戰略的高度，充分認識新時期加強和改進師德建設的重要意義。2011年12月，教育部和中國教科文衛體工會全國委員會頒布《高等學校教師職業道德規范》，凝練出“愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”的二十四字規范，引導廣大高校教師切實肩負起“立德樹人、教書育人”的光榮職責。

高素質專業化教師隊伍建設，師德為先、教學為要、科研為基。隨著經濟基礎和社會結構的變化，道德倫理的與時俱進和教育體制的改革創新，決定了高校師德建設的推進要以體制機制改革為核心，建立健全教育、宣傳、考核、監督與獎懲相結合的師德建設工作體系，將道德規范逐漸內化為教師自身的專業倫理，方能將高校師德建設真正立在高處、落在實處。

教師專業倫理的內涵及其發展

1.職業道德與專業倫理

職業道德是道德在職業行為中的綜合體現，是在特定的歷史時期，一定社會、一定階級或一定職業對從業人員的行為基本要求的概括，具有以下幾個維度的特征：起源上，表現為在較長的職業發展過程中自然形成;形式上，表現為社會普遍認可的一種職業規范;標準上，承載不同社會、階級或組織所秉承的價值觀，呈現評價指標的多元化;實施上，鮮有實質的強制力和約束力，往往通過員工的自律行為來實現。

從嚴格的學術意義出發，道德抽象為某種行為背后約束規律的特定反映，而倫理學（Ethics）則是研究該種特定規律的學科，用以指導人們采取正確的行動踐行“善”并追求“幸福”（Paul Richard，Elder Linda，2006）。倫理標準是規范性的，專業倫理本身即規范倫理（Normative Ethics），是專業人員在從事專業工作時，對自己行為的道德期望和付諸行為時應有的抉擇與限制，可劃分為宏觀和微觀兩個層面：宏觀層面主要涉及社會規范和組織政策，偏重于專業與社會之間的關系協調;微觀層面主要涉及實際工作的規劃和執行，偏重于專業內部問題的解決（朱建民，1996）。

2.教育倫理學與教師專業倫理

專業倫理中，職業道德標準可分為“一般”（ordinary）和“高”（super derogation）兩個層次，專業性越強、被替代性越低的職業其倫理要求則越高。教師作為有著較高入門資質的職業，其專業倫理在符合一般道德標準的基礎上，還須符合高道德標準的要求。教育倫理學作為這樣一門新興交叉學科，于20世紀80年代后期應運而生，旨在以倫理的視角來審視教育，提升教育的倫理水平，推動教育向更為符合人性的方向發展。

教育倫理學認為，教師的道德規范和行為選擇，除了受到專業領域客觀結構的影響，也與教師和同事及學生之間的互動、學校的日常工作生活、辦學傳統和社會的改革發展密不可分（Aurin Maurer，1993;Husu Tirri，2001）。因此，高校應著力對教師專業倫理的內涵加以深入探討。通過構建專業倫理規范體系，約束教師的行為選擇，使其在從事教學科研工作時有據可循，并以此獲取學生及整個社會對教師職業的認可度，提升教師職業的專業性。因此，教師專業倫理規范體系的建設也是教師專業認同及專業成熟的重要指標之一（Huey & Remley，2010）。

國外高校教師專業倫理規范的發展

如前所述，學術界對教師專業倫理的探討源于20世紀80年代。國外高校教師專業倫理規范體系的實踐遠遠早于理論探究，在國外悠久的大學辦學進程中，有關教師倫理的應用一直在不斷擴展視角，形成了哲學探究、經驗歸納與案例分析并行的格局，其體系的建設與發展也逐漸拓展到教育政策、教育培訓、教育公平等多個層面。

1.各國教師專業倫理規范體系的興起

在世界范圍內，各國的普遍規律就是先建立專業教師倫理規范，后逐步細化為高校教師專業倫理規范。1896年，美國喬治亞州教師協會頒布教師專業倫理規范，此后各州相繼效仿，1929年全美教育協會（National Education Association）制定了《教學專業倫理規范》，并經1941年、1952年、1968年三次修訂，于1986年正式出臺《教育專業倫理規范》（Code of Ethics of the Education Profession，或簡稱NEA準則）。此后，美國基礎教育、高等教育界先后確定了《倫理規范與承諾說明》《美國教授職業倫理聲明》等一系列教師倫理規范，涉及的內容廣泛而具體，具有較強的實踐性。

此外，其他高等教育發達國家和地區也非常注重對教師倫理規范的研究。英國最大的教師專業組織，國家教師聯合會（National Union of Teachers）制定了教師專業倫理規范和行為規范，并于2007年進行了新一輪補充完善;2004年，德國文化教育部頒布了《德國教師教育新標準的決議》（Standards fur die Lehrerbildung）;加拿大不列顛哥倫比亞省教師聯合會（British Columbia Teachers' Federation）也出臺了類似的教師職業道德標準（The Ethical Standards for the Teaching Profession）;1997年，新西蘭教師協會（New Zealand Teachers Council）出臺了《注冊教師職業道德規范》（Professional Standards for Teacher Registration）;日本的《教師倫理綱領》自1952年沿用至今;韓國將其教師專業倫理規范稱為《師道綱領》;我國香港命名為《教育專業守則》，臺灣則稱為《教師自律公約》等。

2.美國高校教師專業倫理規范體系的主要內容

美國大學教授協會（American Association of University Professors）于 2009 年重新修訂了 《專業倫理聲明》 （Statement of Professional Ethics），總結概括了高校教師應承擔的各類責任，具有比較高的代表性和認同度，包括以下五項內容：

第一，對學術的責任。歷史地看，高校教師的責任產生于現代大學的使命，科學研究是高校教師工作中的核心內容，高校教師應始終站在科學前沿，掌握學術發展的最新趨勢，將學術成果轉化為教學內容，保障人才培養質量，這也是高校教師這一職業與其他職業、其他教育工作者的重要區別，故高校教師專業倫理的核心是對科學精神和學術規范的尊重。 “教授應堅守信念，肩負促進知識進步的價值與尊嚴的特殊責任，探索并闡明所發現的真理。”

第二，對學生的責任。高校教師不僅要發現新知，還應向學生傳授新知，強化教師培養人才的能力和本領。由于教師在學識上相對于學生尚處于權威地位，這種不對等有可能因為教師的自律不足而演變為人際關系上的不平等。因此，教師的專業倫理既要維護自身的師道尊嚴，也有必要申明教師對學生的尊重與引導。“教授應盡一切努力培養學生誠實的學術行為，并確保對學生給予科學合理的評價，真實地反映每一個學生的優點。”

第三，對同事的責任。傳統意義上，高校教師的科研與教學相對獨立，但仍需與團隊合作，尤其是在推進協同創新，提升高校科技創新能力的進程中，處于同一研究領域的教師間不可避免地存在著直接或間接的競爭或合作關系，不同視角之下的研究也可能產生矛盾分歧。“作為同事，教授應恪守作為學術共同體成員之一的義務。教授不得歧視或干擾同事，要尊重并捍衛同事的學術自由，即便存在與自己觀點不同的研究發現和成果。”

第四，對學術共同體的責任。大學是一個以學術為皈依的命運共同體，決定了高校教師應以學術為生存方式。這一學術共同體的核心價值理念、內部結構、管理模式、名譽的維護、聲望的提升，需要共同體中每一個高校教師共同努力。“作為學術共同體中的成員，教授首先應致力于成為高效的教學者和研究者。在學術共同體的規章不違反學術自由的前提下，教授應恪守其規定，但仍保有批評和要求修訂規章的權利。”

第五，對社會的責任。作為社會的一個單元，高校的人才培養、科學研究最終應以服務社會為導向。因此，教師的學術自由與社會責任是一致的，要求高校教師要擁有充足的知識儲備，還應作為知識權威承擔引導社會自律的責任。通過提高人才培養質量，促進整體社會大眾文明程度的提升。“作為高校教師，教授具有特殊義務，應促使整體社會的環境條件更有利于科學的自由探索，并逐漸深化社會大眾對于學術自由的認識。”

3.國外高校教師專業倫理體系的特點

綜觀國外高校教師專業倫理體系的設計，其制定主體大多為教師專業組織。作為自治性團體，這些教師專業組織在教師專業倫理的規范過程中，充分體現科學性和民主性，尊重和體現教師專業發展的現實需要（沈睿，2012），具有以下共性特征：在價值理念上，充分尊重大學辦學自主權，制定專業倫理規范主要以防范和減少大學內外部環境變化產生的負效應為目的，力求通過高校教師自律的學術行為，維護科學精神，保障教學與研究協調統一的良好運行機制;在行為主體上，政府、高校、教師專業組織等組織各司其責、有機配合，各方功能定位明確，彼此配合并相互制約，構成了分權制衡、結構周延的規范體系;在內容要求上，突出專業責任和學術核心，強調高校教師專業工作各方關系的協調和處理;在具體實施中，形成了完善的執行監督機制，明確執行程序，保證可操作性，注重程序規范性和利益關系人的回避制度安排等（何穎，2012）。

我國高校師德建設若干問題的思考

道德表現為個體的“群體本能”（herd-instinct）。道德責任內化與倫理制度化既有聯系又有區別，隨著制度的安排和執行到位，個體的職業道德責任會逐漸從他律走向自律，形成自發自覺的道德規范和行為選擇。當前，我國諸多高校紛紛出臺加強師德建設的若干建議，但往往具有道德理想上的引導意義而缺乏明確實際的約束力，尚需在體制機制設計上著力尋求新的突破，借鑒國外實踐經驗和教育倫理學研究成果，既尊重高等教育發展和人才成長的基本規律，又充分發揮高等教育的專業自治力量，秉持法治精神注重倫理規范的可操作性，通過構建程序合理、指令明確的執行保障機制，正確認識和妥善處理好以下幾個關系：

1.激勵與約束的關系

教師個體是社會中的公民之一，首先是作為“人”存在的，既有物質需求也有著較高的認同感的追求。師德規范需要崇高的理想作指導，但僅靠理想維系也不實際，不能因為教師職業的特殊性而忽視教師首先作為一個“人”的基本需求。如前所述，美國教師專業倫理的建設之所以較為成功，其經驗之一就是強調了規范的結構層次，將其分為理想、原則和規則三個層面，既注重精神層面的引導，又具有基礎性的約束。

鑒于此，高校在推進師德建設的進程中，應堅持激勵與約束的對立統一。一方面，學校各級職能部門要進一步增強為教師服務、為育人服務的意識，建立以制度激勵人才、以氛圍吸引人才、以資源保障人才的全方位服務體系，引導教師潛心教書育人;另一方面，還要結合現實的教育環境制定切實可行的底線倫理，實施高校教師資格的定期注冊，堅定不移地把師德表現作為資格認證、職稱評聘、崗位聘用、績效考核的首要內容，堅定不移地執行師德一票否決制，方能真正起到約束教師行為的作用。

2.個人成長與服務社會的關系

作為高等教育的基本功能，大學須向社會、向公眾提供服務，教師在履行工作職責時應以服務區域經濟社會發展為導向。因此，高校的師德建設還須處理好教師個人成長與服務社會的關系，堅持內部責任與外部責任的統一。內部責任以個體為社會監督和定性的主體，外部責任則以組織為社會監督和定性的主體，分別涉及道德義務和職責兩個層面。

鑒于此，高校師德建設工作的推進，要著力實現教師個體目標與組織目標的激勵相容，突破長期以來以外部責任強制要求教師的傳統模式，遵從專業倫理的規律，通過營造文化氛圍，弘揚大學精神，以內部責任引導，以自律方式生成，使教師展現出更強的服務倫理，自覺地對教師職業表現出更強的認同、歸屬和投入，將知識的力量轉化為人格的力量，自覺自愿地與學生共同成長，做學生健康成長的引路人和社會道德理想的堅守者。

3.道德提升與專業發展的關系

教師專業倫理是建立在教師職業專業性基礎上的倫理，其職業道德的彰顯，也是以專業知識和專業技術作為支撐條件。高校教師應立足崇高的精神追求，恪守學術道德，始終保持對學術的敬畏之心，守住“為學”和“為人”的底線，包括我國在內的世界多個國家和地區，都執行了非常嚴格的教師資格證書制度和多級晉升制的激勵管理模式，使廣大教師堅持專業發展，尊重人才成長的科學規律，珍視并維護學術聲譽。

鑒于此，高校應繼續加大力度豐富教師專業能力的培養教育載體，以教師職業生涯規劃為指導，科學統籌“領軍人才—拔尖人才—骨干人才—基礎人才”的建設層次，堅持道德水平與業務能力并重的建設理念，倡導終身學習，完善基層學術組織，搭建教師溝通、交流、幫扶、發展的平臺。通過強化教師的業務基礎，提升能夠承載教師專業倫理所要求的專業水平，不斷探索完善學術自律與學術監督相結合、學術自由與學術責任相結合的長效機制，方可確保師德建設落在實處。

本文系北京市教育科學“十一五”規劃青年專項課題《激勵相容視角下高校教師專業發展研究》研究成果

參考文獻：

[1]何穎. 美國高校教師專業倫理規范體系的經驗與啟示[J]. 比較教育研究， 2012（2）.

[2]沈璿. 師道與師德合一：構建教師專業倫理制度的理性探索[D]. 陜西師范大學博士論文.2012.

[3]徐廷福. 美國教師專業倫理建設及啟示[J]. 比較教育研究，2005（5）.

（作者單位：北京工業大學）

[責任編輯：于 洋]