我國職業教育產學研一體化辦學思想的探源與尋徑

□喬飛飛　劉　曉

我國職業教育產學研一體化辦學思想的探源與尋徑

□喬飛飛劉曉

職業教育產學研一體化辦學模式是指以培養職業學校學生綜合素質，提升學生專業技能為目的，利用教育界和產業界兩種不同的教育環境和資源，通過產學互動、校企結合的形式，把教育與科研、行業生產等活動和資源有效地整合的辦學行為。其思想由來已久，根據時代背景以及辦學模式的發展程度，大體上可以分為萌芽階段（鴉片戰爭后到民國時期）、形成階段（新中國成立后至改革開放前）、轉型階段（改革開放后）、發展階段（21世紀以來）。

職業教育；產學研一體化；辦學思想；探源；尋徑

職業教育產學研一體化辦學模式是指以培養職業學校學生綜合素質，提升學生專業技能為目的，利用教育界和產業界兩種不同的教育環境和資源，通過產學互動、校企結合的形式，把教育與科研、行業生產等活動和資源有效地整合的辦學行為。它有助于發揮區域內職業院校作為先導對提升產業素質、推動產業發展、為企業提供高質量的人力資源和智力支持的積極作用，更好地促進產教融合，培養經濟社會發展所需的高素質勞動者和技術技能人才。縱觀我國職業教育發展歷史，其產學研一體化辦學思想由來已久，其實踐也隨時代背景的不同呈現各自差異。據此，本文擬對近代以來我國職業教育產學研一體化辦學思想進行溯源，梳理發展脈絡，以期對當前我國職業教育產學研一體化辦學改革提供其發展的歷史邏輯與現實思考。

一

1840年鴉片戰爭的爆發，使得清政府閉關鎖國的對外政策土崩瓦解，以農業和手工業相結合的自給自足自然經濟發展模式也開始逐漸向工業化轉變。而反映在教育方面，則是由教育與生產相分離逐漸走向相互融合。自此以后，我國近代的工業化進程隨著19世紀60年代發展軍事工業的洋務運動逐步顯露端倪，并先后出現了三次近代工業化發展浪潮。第一次是在1895年中日甲午海戰之后以清政府部分官員、私營企業家為主導、以發展民用工業為重心的洋務活動以及部分民辦企業；第二次是1912年辛亥革命之后以民營企業家為主導、以發展輕工業為重心的民族工業；第三次是1928年南京國民政府成立后政府強力介入的國家資本主義工業浪潮。［1］引發這三次工業化浪潮的主體雖然不同，但近代工業的發展對熟練技術工人的需求呈現井噴式增長的趨勢。與此形成鮮明對比的是，當時長期存在的以師徒傳承為代表的民間學徒制自然已經無法滿足機器工業生產的需要，這在客觀上推動了學校形態職業教育的發展，培養了大量的人才來滿足生產需求。這一時期職業教育的發展大多數是為企業工廠培養技術工人。由此可見，職業教育與生產實踐相結合是近代職業教育產生最本初的動力所在，我國職業教育的產生背景顯現了職業教育本身所蘊含的產學研一體化辦學思想的萌芽。

在經過兩次鴉片戰爭之后，以曾國藩、李鴻章等人為代表的清政府官員發起了一場以自強、求富為口號的洋務運動，洋務派發展了一批軍事重工業和民用工業，這些工業的發展勢必需要一些與之相適應的勞動力進行生產。他們開辦了為培養工業生產所需要的技術人才的工業技術學堂，雖然在當時并沒有出現職業學校，但工業技術學堂具有一定的現代職業技術教育性質，其中最為典型的是1866年附設在馬尾造船廠的福建船政學堂，這種學堂是為了洋務派所開辦的工廠而設立有針對性的學堂，并在1868年8月設立了“藝圃”，或稱“藝徒學堂”，招收十五至十八歲的青年工人，隨洋匠在工作中學習，學習三年，半工半讀性質。［2］這種性質的學校雖然多附屬于工廠企業，但是此類學校的辦學模式本身體現了產學研一體化辦學思想在實踐中的應用。

民國初期，由于資本主義經濟得到推動和發展，南京臨時政府出臺了一些法令法規對工商事業進行保護，而當時世界的局勢處于“一戰”的緊張狀態，列強對我國政治和經濟發展無暇顧及，因此，我國民族資本主義經濟的發展經歷了史上較為短暫的異常活躍期，興起了一股實業投資的熱潮。而中國動蕩混亂的政治環境以及西方文化的逐漸滲透，加之以四書五經為內容、“學而優則仕”為主線的科舉制度廢除之后，我國的人才培養體系也進行了大調整，進入了一個相對自由、百家爭鳴的局面，而“一心只讀圣賢書”、坐而論道的培養模式已經無法適應時代的潮流，且當時世界實用主義思潮也在悄然影響我國教育的發展，這些無論在主觀上還是客觀上都為工學結合、教學做合一等思想的產生提供了可能性，并得到了初步實踐。如果說洋務運動時期出現的職業教育性質的技術學堂只是個別存在的工業附屬品，那么民國初期由于實業經濟發展對熟練工人的需求具有廣泛性，相繼出現了“工藝講習所”、“職業補習學校”以及工廠學徒制等，而這種技術教育的方式是根據生產的需要，與生產過程緊密聯系，與勞動用工方式一體化。［3］

二

新中國成立后，我國社會環境進入了一個相對穩定時期，但是各項事業的發展比較艱難曲折，而且由于帝國主義的全面封鎖，只有向前蘇聯學習。我國在建國初期經過三大改造之后逐漸完成了向社會主義過渡，建立了社會主義制度，經濟上實行高度集中的計劃經濟體制，這一體制在教育上也有一定的體現，因此，這一時期政府出臺的政策對教育中的產學研一體化教育影響比較明顯，將教育與生產勞動相結合的模式發揮到了極致水平。但合作多表現為政府外在的指令性與強制性，在政策施行過程中也出現了將教育異化的現象，產學研一體化流于形式，而非利益相關者之間具有內在需求的深層次合作。

1958年9月19日，中共中央、國務院發出《關于教育工作的指示》（以下簡稱 《指示》），《指示》中圍繞“教育與生產勞動相結合”的理念規定了我國的教育方針、并進行課程改革以及辦學模式改革。這一時期，政府在教育方面比較重視產學結合，而且在當時高度集中的政治環境以及計劃經濟體制下，無疑教育部門對中央政策的執行力達到了巔峰，全國大中學校都積極貫徹這一《指示》的精神，大辦工廠、農場，也與工廠和農業合作社聯合辦學，將生產勞動作為獨立課程，規定師生必須參加勞動，且部分學校實行半工半讀的辦學模式。如1958 年5月，天津市開辦了第一所廠辦半工半讀學校即國棉一廠半工半讀學校；國家創辦了堪稱實施半工半讀教育制度典范的江西共產主義勞動大學等。這些都說明了我國無論從辦學形式、教學方式還是生產上都嘗試將工廠、農場與學校緊密結合，形成了產學研一體化辦學模式的雛形。1961年起，教育部根據《指示》精神，制定了《全日制小學暫行工作條例》、《全日制中學暫行工作條例》、《教育部直屬高等學校暫行工作條例》，并陸續在全國范圍內執行，體現了教育與勞動相結合的思想。其中《教育部直屬高等學校暫行工作條例》最能體現產學研一體化辦學模式的發展。它明確提出：“學校可以根據專業的需要和可能條件，舉辦小型的工廠，或者同校外的工廠、農場建立固定的聯系。”且學校工廠里包括實習和實驗性工廠，這種類型的工廠主要是為教育教學和科研應用服務，其目的不是為了獲取經濟效益，而是帶有一定的公益性質。而這一時期政府的政策對教育的影響幾乎是決定性的，因此，從政府頒布的文件和具體的實踐中可以看出，產學研一體化模式在我國的教育體制中已經基本形成。

三

1978年，黨的十一屆三中全會召開，實行了改革開放的政策，經濟體制也由高度集中的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變，而這一體制改革最大的特點是市場的自由調節性，相應地政府機構角色也由高度集中化向引導和服務轉型。職業教育與經濟的發展最為密切，因此，在這一改革進程中也逐漸被推向了市場化，產學研一體化辦學模式也由外在的被動強制向內在的主動需求轉型。

改革開放以來，由于市場對技術的內在需求以及政府對科學技術發展的重視，產學研結合的辦學模式得以迅速發展。1985年5月，國家發布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，其中指出了要“加強高等學校同生產、科研和社會其他各方面的聯系，使高等學校具有主動適應經濟和社會發展需要的積極性和能力”。此外，還提出“發展職業技術教育，要充分調動企事業單位和業務部門的積極性，并且鼓勵集體、個人和其他社會力量辦學。提倡各單位和部門自辦、聯辦或與教育部門合辦各種職業技術學校”。［4］由此可見，政府在這一時期賦予了學校更多的自主權和發展空間，并且強調了產學研一體化的重要性。1992年3月，由國家經濟貿易委員會（原國務院經貿辦）、國家教委和中國科學院共同發起組織實施“產學研聯合開發工程”，該工程主要是為了建立國營大中型工業企業與高等院校、科研院所之間的長期有效的合作制度，逐步形成穩定的產學研聯合開發工程的運行和保障機制，以此來加速科研成果轉化，提升大中型企業的市場競爭能力與學校科研的應用程度。隨后，在1997年10月，教育部頒發《關于開展產學研合作教育“九五”試點工作的通知》，確定“九·五”期間將全國28所高校作為試點開展產學研合作教育。這體現出我國產學研合作教育開始納入政府教育主管部門關于學校辦學改革的規劃體系中。以上可以看出，政府在這個時期只是在政策層面提出鼓勵職業教育要與其他部門的聯合，并沒有采用強制命令來執行，而產學研合作教育的概念由此被明確提出并實施，但是關于職業教育產學研一體化辦學模式還處于轉型初期，而職業院校也只是根據自身的需求進行小范圍的改革。

四

進入21世紀以來，面對復雜多變、節奏加快以及充滿競爭的時代，我國經濟得到了飛速發展，正處于經濟發展方式轉型與產業結構調整時期，經濟增長方式正在由粗放型增長轉向集約型增長，強調采用新技術、新工藝改進機器設備、加大科技含量的方式來增加產量，并且越來越突顯出自主創新能力的重要性。而職業教育的發展恰恰致力于積極結合企業的實際，并且在科研方面注重新技術、新工藝的研究與開發，以此實現學校和企業之間的良性循環，相互促進，共同發展。這對我國職業教育的產學研一體化辦學模式也是一個挑戰。現如今，我國各職業院校都在試圖沖破傳統的封閉式教育，致力于與行業企業結合培養技能型、應用型人才，并且在這樣的共同培養過程中，也在應用研究、技術改造與開發等領域做出了一定的成績，也更加促使我國產學研一體化辦學模式迅速發展，全國各地職業教育的辦學模式也進行了多元化的創新，建立了產學研一體化平臺，進行了校企股份制模式、校辦企業模式、訂單式培養、現代學徒制等模式的改革。

2000年1月，國家教育部印發了《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》，提出：“教學與生產、科技工作以及社會實踐相結合是培養高等技術應用性專門人才的基本途徑”、“要積極開展科技工作，以科技成果推廣、生產技術服務、科技咨詢和科技開發等為主要內容”。［5］這表明了高職教育具有產學研相結合的特征，其科研內容以技術開發和應用為主。之后，教育部分別在2002年、2003年、2004年召開全國高等職業教育產學研結合經驗交流會議，確定了高等職業教育的教育教學改革應以“產學研相結合”為宗旨進行改革，而且明確提出產學研結合是進一步發展高等職業教育的根本方向和必由之路。2006年，國務院發布了《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006-2020）》，明確提出要“以建立企業為主體、產學研結合的技術創新體系為突破口，全面推進中國特色國家創新體系建設，大幅度提高國家自主創新能力”。［6］2009年10 月24日，中國產學研合作教育峰會召開，這次峰會由中國高等教育學會產學研合作教育分會主辦，討論了政府、高等學校、企業以及全社會聯合支持的產學研合作教育發展，進一步探究產學研結合取得的進展。2010年，中共中央、國務院印發了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》），提出要“大力發展職業教育”，并強調要“調動行業企業的積極性。建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規，推進校企合作制度化”。［7］事實上，校企合作辦學是產學研一體化辦學的基本保障，也是其發展的基本形式，而《綱要》為今后職業教育產學研一體化辦學模式的推進指明了方向。2014年5月，國務院頒布了《關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），決定中明確提出“專科高等職業院校要密切產學研合作，培養服務區域發展的技術技能人才”。［8］在這樣的政策背景下，各院校都在積極探索產學研一體化的多元模式，比如校辦企業模式、校企股份制模式、訂單式培養、現代學徒制等都得到了一定程度的實踐。但是限于各職業院校自身發展的參差不齊以及我國區域經濟發展的程度不同，產學研一體化辦學模式在我國職業教育領域實踐與發展的狀況也各有不同，而且在應用過程中也存在一些諸如校企產權不清、企業參與度不高等問題，今后職業教育產學研一體化辦學實踐中在明晰產權、提升行業企業參與度等具體問題的解決方面需要發揮其有效作用。

綜上所述，在鴉片戰爭后到民國時期出現了產學結合的思想和實踐，這也是產學研一體化辦學模式的萌芽，新中國成立后，由于政府對教育與生產實踐相結合的重視，逐漸產生了產學研一體化模式的雛形。直到改革開放，隨著我國的經濟體制改革，產學研一體化模式的發展也發生了深刻的轉型，產學研一體化模式由原來的政府主導轉為市場引領，自此，產學研一體化模式達到了穩步發展狀態。由此可見，隨著社會背景的變遷、經濟發展的不斷提升，職業教育產學研一體化的辦學模式與發展程度也不盡相同。職業教育經歷了產學結合的思想與實踐，逐漸形成了產學結合的內涵和領域，最后擴展為產學研一體化辦學模式，其發展具有較大的優勢與潛力。

［1］王春雷，王梅春.中國近代工業化發展的三次浪潮及啟示（1895-1937年）［J］.河北經貿大學學報，2008（2）.

［2］王炳照，郭齊家等.簡明中國教育史［M］.北京：北京師范大學出版社，2008：265.

［3］婁世洲.我國近代工業化進程和職業教育制度嬗變［J］.教育學報，2007（1）.

［4］中共中央.關于教育體制改革的決定［Z］.1985-5-27.

［5］教育部.關于加強高職高專教育人才培養工作的意見（教高［2000］2號）［Z］.2000-1-17.

［6］國務院.國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006-2020）（國發［2006］6號）［Z］.2006-2-7.

［7］中共中央，國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［Z］.2010-8-27.

［8］國務院.關于加快發展現代職業教育的決定（國發［2014］19號）［Z］.2014-5-2.

責任編輯劉揚軍

喬飛飛（1987-），女，河南新鄉人，浙江工業大學教育科學與技術學院2012級碩士研究生，研究方向為高等職業教育；劉曉（1982-），男，山東淄博人，浙江工業大學教育科學與技術學院副教授，博士，碩士生導師，研究方向為職業教育基本理論。

國家社科基金2012年度（教育學）青年基金項目“利益相關者參與職業教育辦學的長效機制研究”（編號：CJA120156），主持人：劉曉。

G717

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1001-7158（2015）04-0067-04