農村職業教育雜談之二20世紀初期我國鄉村教育是成功還是失敗

一

盡管說農村一詞是近代社會的產物，是新中國建立以后不斷身份強化的結果，但是，既然它成為了大眾術語，也就沒有必要回到鄉村詞匯上去，這也是整組文章還是叫做農村職業教育雜談的原因。無論用什么詞匯表達不重要，重要的是我們如何看待這個事物。

農村職業教育問題是目前我國存在的現實情況，也是一個歷史問題，所謂歷史問題是指他既是歷史發展帶來的結果，也是今后發展的起點與基礎。歷史發展的結果有時是一個必然的結果，有時也是可以避免一些發展誤區得到更好的結果，當然，歷史是沒有辦法重現和改變的，是我們必須接受的。但是，研究歷史，尤其是研究歷史的經驗與教訓是可以避免在以后的發展過程中犯同樣的錯誤，因此，梳理歷史也是一件具有重要意義的事情。總的來講，我國的農村職業教育是從近代開始的，也可以說是伴隨著近代實業教育的發展而開始的，盡管這一現象的開端可以追溯到清末，但20世紀初期的大規模鄉村教育運動更具有典型性。當時的鄉村教育運動到底是成功了還是失敗了，留給我們的更多的是歷史的經驗還是歷史的教訓，就需要我們進行認真的梳理，因為它對目前農村職業教育還產生著影響。

對20世紀鄉村教育的梳理，首先需要對鄉村教育產生和發展的歷史背景進行簡要的回顧。1901年清政府頒布“興學詔書”，鼓勵興辦新式學堂，詔書中提到“著各省所有書院，于省城均改設大學堂，各府廳直隸州均設中學堂，各州縣均設小學堂，并多設蒙養學堂”。在之后的幾年時間內，各省均開始興辦新式學堂。但由于政府經費短缺，不少地方的新式學堂大都由當地鄉坤興辦，譬如，張謇從1903年到1920年期間，在通海地區先后開辦了小學315所，中學若干所，師范學校3所，專科學校6所，大學一所[1]。但是，經過近20多年的發展，仿照西方教育制度建立的新式學校并未在農村發展起來。究其原因是很多的，然而從中國的現代發展歷史中不難看出，中國教育近代化的改革是在遭遇了西方列強堅船利炮的打擊之后被迫進行的自救式改革，這種改革是外鑠的而不是內發的，改革的方向是在落后挨打之后急切地向西方學習，按照西方工業化的發展模式，設計了以城市為中心的教育體系。然而中國傳統文化的根在鄉土社會，孕育于農業社會，這樣新舊教育之間必然會發生沖突。新教育打破了鄉村原有的文化生態模式，在新舊教育體制轉軌的過程中，鄉村讀書人紛紛離去，剩下的普通農民大多沒有能力送孩子進入新式學堂，農村的整體文化水平陡然下降。由于興辦新教育的成本比較高，農民由此增加了很多的捐稅，原本就窮苦不堪的生活更是雪上加霜。以上種種原因導致新教育在當時鄉村的推行遇到了很多的阻力，并不被農民所認可。同時，我國處于半殖民半封建的社會狀況下，戰亂頻仍，內有軍閥割據、外有列強入侵。政治體系的紊亂導致水利失修，自然災害頻繁，再加上繁重的苛捐雜稅和沉重的戰爭損耗，致使農村的經濟和生產處于崩潰的邊緣。在殖民化的商品浪潮中，分散的小農經濟抵抗不了國際市場的沖擊，農民紛紛破產，中國的農村以空前的速度被拖向破敗的邊緣。

二

在這種背景下，一批仁人志士將目光投向了農村，他們懷著“拯救鄉村、復興中國”的夢想，希望通過推行鄉村教育來改變整個農村破敗的狀況。在鄉村教育運動中他們甚至開創了多個流派，如黃炎培的職業教育派，晏陽初的平民教育派別，梁漱溟的鄉村建設派，陶行知的生活教育派等等。鄉村教育最具代表性的人物黃炎培先生指出，鄉村教育要急農民之所急，苦農民之所苦，他們認為當時農民之苦是“貧第一，病次之，至于教育乃是有飯吃以后之事，先富之，后教之”，他還強調我們“只須把有利的事實，給人家看，不怕人家不照辦”，所以黃炎培在指導徐公橋鄉村教育運動時提出的方針是“富政教合一”。晏陽初在《農村運動的使命》一文中提及“中國今日的生死問題，不是別的，是民族衰老，民族墮落，民族渙散，根本是人的問題，是構成中國的主人，害了幾千年積累而成的很復雜的病，而且病至垂危，有無起死回生的方藥問題”[2]，在定縣社會調查的基礎上，他又進一步指出當時的農村存在四大問題，分別是“愚”、“窮”、“弱”、“私”，要復興民族，振興國家，“首當建設農村，首當建設農村的人”。他希望通過“平民教育加鄉村改造”，實現“除文盲、做新民”的目的。梁漱溟認為導致農村破敗的主要原因是學習西洋文化之后而導致的農村社會文化的失調，農村社會倫理本位的破壞。他指出，中國是一個農業國家，其社會是以鄉村為本的社會，80%的人口住在鄉村，過著鄉村生活，農業是中國的主要產業，是中國的國命所寄，它的狀況的好壞是解決中國一切問題的關鍵和從事其他建設的根本前提。而西洋各國都是工業國家，皆以都市為本，他們的文化是一種都市文明。故此，他強調鄉村教育應該立足于農村、農業，“重建一新社會組織結構”，“創造新文化、救活舊農村”，“促興農業以引發工業”，建立社會化的新經濟結構。陶行知在1926年《中國鄉村教育之根本改造》一文中疾呼“中國向來所辦的教育，完全走錯了路：他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林。他教人羨慕繁華，看不起務農。他教人有荒田不知開墾，有荒田不知造林……遇了水草水害而不知預防。他教農夫的子弟變成書呆子……像這種教育，大家還高唱著要教育普及，真是癡人說夢。其實這種教育決不能普及，也不應該普及。前面是萬丈懸崖，同志們務須把馬勒住，另找生路。”[3]生路是什么？就是建設適合鄉村實際生活的活教育。具體說就是 “我們要從鄉村實際生活產生活的中心學校，從活的中心學校產生活的鄉村師范，從活的鄉村師范產生活的教師，從活的教師產生活的學生、活的國民”。陶行知在1927年《再論中國鄉村教育之根本改造》一文中又指出，“中國鄉村教育之所以沒有實效，是因為教育與農業都是各干各的，不相聞問。教育沒有農業，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。農業沒有教育，便成為空洞的教育”。

在此指導思想下，一大批仁人志士在當時的農村進行了多種多樣的農村教育的改革探索。在黃炎培的領導下，中華職教社在徐公橋實施了“劃區施教”的農村職業教育方案，施教者以教育為先導，兼顧該區域的經濟、交通、衛生、治安等問題，統籌解決農村各項事業發展。實驗區舉辦了義務教育、成人教育（教學內容以生產教育為主，重點普及農事教導，訓練農業技術）、健康衛生教育、改良農事、養成農民自治能力等事業。晏陽初為了解決農村的“愚”、“窮”、“弱”、“私”四大問題，在定縣采取了“四大教育”舉措：以文藝教育攻愚、以生計教育（包括農民生計訓練、合作組織制度、植物生產改進和動物生產改進）攻窮、以衛生教育攻弱、以公民教育攻私，并采用學校式教育、社會式教育、家庭式教育“三大方式”推行。梁漱溟指導下的鄒平鄉村教育實際上是以教育為主要手段，重建鄉村社會新秩序。他提出新的鄉村文化禮俗應是在中國古人所謂“鄉約”的基礎上建構起來。鄒平鄉村教育通過設立村學、鄉學、鄉農學校來實現“鄉約”的補充改造。鄉農教育的內容也不僅僅局限于此，還包括進行農業改良、倡導農業合作事業、推行農民自衛訓練等等，但其主要內容仍然是儒家倫理道德和“人生態度”的教育和陶冶。鄉農教育的教育對象包括一村或一鄉中男女老少等眾人。陶行知認為“師范教育是改造社會環境的一個重要方法”，將改造鄉村的重任寄托在鄉村學校和鄉村教師的身上。1927年3月，陶行知在南京和平門外曉莊創辦南京市試驗鄉村師范學校，后改名為曉莊學校。曉莊師范學校是按照陶行知生活教育理念開設的，曉莊學校的培養目標是“培養鄉村人們兒童所敬愛的導師”，這種導師應該具備“農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神、健康的體魄、藝術的興趣”。為了實現這一目標，陶行知挑選了南京北郊嶗山腳下的荒坡作為校址，選取田園200畝作為學生耕種土地，有大片的荒山供學生造林，并在附近農村設立幾所中心學校和小學，供學生教學實習所用，曉莊師范學校與中小學校的關系為：中心學校是主，曉莊師范是附，曉莊師范根據中心學校的要求設置課程，中心學校需要什么就教什么。另外，招生時看重農事經驗，培養過程中課程設計以鄉村生活為中心，實行教學做合一，在教育教學的過程中打破學校的圍墻，開展各種聯村活動。非常可惜的是，1930年，曉莊學校遭當局查封，被迫停辦，陶行知被迫流亡日本。鄉村教育家們在進行鄉村教育調試和改革的過程中仁者見仁、智者見智，盡管理念和方法不同，但是在鄉村教育的定位上無一例外地都選擇了教育與農業、農村相結合的路子，強調教育內容與農業生產、農村生活、農村改造相結合。無論是晏陽初的“民族再造”，還是梁漱溟的“文化再造”，無論是陶行知的“生活再造”，還是黃炎培的“職業改造”，都體現出通過教育改造農村的用意。[4]

但是鄉村教育的種種模式最終并沒有改變當時農村破敗的狀況。以定縣為例，1931年比1929年借債戶數增加了78%，借債次數增加了117%，借債總額增加了133%，1934年借債戶達到46000戶，占全縣總戶數的67%。農民的生活狀況并沒有得到相應的改善，1929年前定縣的乞丐很少，到1933年冬增至3000人，1933年冬定縣吃不起鹽的人約占人口總數的20%，1931年因還不起債而被債主沒收家產的不過50戶左右，1933年達到2000戶之多；農民流離：1930年前每年約在700人左右，1934年前3個月就超過了15000人。[5]事實上，各個實驗區在鄉村建設基本結束交付地方政府的時候，不僅發展農村經濟的目標沒有實現，僅僅普及學齡兒童教育這一目標也大多沒有實現，1935年統計，定縣全縣6-12歲學齡兒童520000人，失學者占60%，其中男童入學者占65%，失學者占35%，女童入學者占16%，失學者占84%。1935年時仍有10650名失學兒童，其失學兒童人數比在校兒童人數還多606名。在成年農民掃盲教育這一方面，到1934年，73%的青年婦女仍是文盲。[6]上述情況說明，僅完成適齡兒童的教育普及目標都還有一段很長的路要走，成年農民的教育目標、發展農村經濟的目標更成為了鏡中花、水中月。定縣在所有實驗區中實驗的時間最長（1926—1937年），投入的資金和人力最多，晏陽初通過海外募捐和眾多的留學歸國的洋博士下鄉解決了定縣的經費和師資問題，為定縣實驗打造了一支豪華戰艦，即便這樣，定縣在交付地方時尚且如此，其他實驗區就更不用說了。

三

為什么會出現這樣的結果呢？這還得回到鄉村教育的起因，鄉村教育運動的最終目標是通過教育改良拯救破敗的農村，這種對教育功能的定位本身就是不切實際的。社會的發展是一個復雜的過程，鄉村教育家們在探尋當時農村破敗的原因時沒有找到問題的根本癥結。梁漱溟深感中國農村破敗完全是盲目學習西洋文化造成的。晏陽初認為當時中國農村所有的問題是“人的改造”，只要通過教育改變了農村人“愚、窮、弱、私”四大問題，就可以拯救整個農村。黃炎培認為通過發展農村職業教育、促進農村經濟發展，就能拯救破敗的農村。這些認識都是片面的，導致農村破敗的原因是復雜且多方面的。一方面，西方列強向中國大量傾銷農產品，對中國實施經濟侵略，致使農村生產瀕臨破產。另一方面，民國成立以后地方政權在管理上的混亂無序和長期的軍閥混戰而導致的地租剝削、稅賦壓榨和高利貸剝削，無疑對破敗的農村是雪上加霜，再加上頻繁的自然災害對農村、農業造成的巨大打擊，進一步加劇了農村的破敗。然而，鄉村教育運動家們卻片面地將鄉村破敗歸因于農民素質的低下和農村教育的落后。他們指出“中國不必亡，亡不亡全在教育界。教育界可以支配中國，支配前途，改造社會”。這種觀點明顯是有悖于社會現實的，錯在過分夸大了教育的功能。僅僅通過教育改良、提高農民素質是難以解決中國農村破敗問題的。教育盡管具有相對的獨立性，但并不是游離于社會系統之外的，教育要受到政治、經濟、文化等其他因素的影響與制約，這就決定了教育的功能不是萬能的。教育功能只能在社會政治經濟制度許可的范圍內才能生效。20世紀二三十年代的鄉村教育功能也不是無限的，它對鄉村社會的發展與變革也不具有決定性意義。因為當時中國農村的根本問題是政治經濟制度的問題，是在當時的政治經濟制度之下所產生的生產資料所有制的問題，也就是土地所有制問題。自耕農的比例大幅度的減少，土地呈現高度集中的狀況。據1931年對江西興國的調查，不滿人口總數6%的地主富農占有土地80%；占人口總數20%的中農占有土地15%；占人口總數74%的貧農雇農和其他勞動人民，占有土地僅為5%。[7]故此，在社會政治經濟制度沒有變革的前提下，希望通過教育變革來解決社會問題，無疑是緣木求魚。

鄉村教育運動的另一個起緣是為了解決工業化、城市化取向的新式教育在當時的農村難以推行的問題，為了獲得鄉村社會的認同，鄉村教育對新式教育進行了調試，并最終選擇了教育與農業相結合的方式。這種改革盡管預示著中國教育近代化從最初的向西方教育的邯鄲學步逐漸轉向了走向理性尋求一種適合中國農村的教育發展道路。但是他們的改革方向更多的是關注如何適應農村、農民的需要，表現出了強烈的實用主義傾向。他們忽略了一個基本的教育規律，即教育結構的變革與發展在很大程度上受到社會經濟結構特別是社會產業結構變革與發展的影響。既然中國傳統農業社會孕育出來的傳統文化難以抵擋工業文明的侵蝕，那么變革就不可阻擋。鄉村教育的定位就不能僅僅為孕育傳統文化的農業、農村服務。況且在他們進行的有限的面向農村、農業的改革方面，也沒能促進農業的發展。各個鄉村教育實驗區都將教育的方向定位在農村現有物事的改造與發展上，希望通過改進農業生產方式、推廣農作新技術、改良農產品品種，推動農業發展。譬如，徐公橋實驗區就曾經積極推廣新農具、推廣的新農具包括大小馬力發動機、碾米機、散播機、中耕機等，但是事實上當時的中國農村并不具備推行農業機械化的基礎，甚至到上世紀60年代我國農業生產所需要的技術，仍然是基礎的耕種的技術。即使有新品種的推行，由于土地分配不均、西方列強通過農產品傾銷導致的農產品價格下跌，再加上我國仍然是靠天吃飯，根本無法滿足新品種所需的成長、灌溉條件。所有這些原因導致農民對改良農業積極性不高，改良農業的成效也極其有限。

從社會大背景看，當時的社會產業結構已經開始轉變，民族工業已經得到了一定程度的發展。從1840年始，中國被迫對外開放以后，民族工業蹣跚起步，中國經濟開始被動地由自給自足的自然經濟進行工業化轉型。1901年清政府“實行新政”后，民族工業獲得了高速發展，尤其是第一次世界大戰期間，中國的民族工業獲得了良好的發展機遇，取得了極大的成就，譬如紡織業、面粉業、火柴業、卷煙業、造紙業、電力、機器業、造船業、建筑業都得到了一定程度的發展。各類工業的發展急需大量的有一定文化知識的技術工人，甚至有些行業如機械工業、建筑、造船等還需有較高水平的技術工人。鄉村教育要解決農民的生計問題，更好的出路應該是順應經濟發展的要求，在為農業經濟培養人才的同時，為工業經濟發展服務，這樣才能讓農村剩余勞動力從農業生產中轉移出來，真正促進農村的發展。并且農村人口的離村已成必然，在人口聚集區的農村已經難以養活當地的農民，土地已經無法承載他們的生存，這一時期，華北地區大量的農民紛紛離開了自己久居的村莊外出謀生，譬如1933年冀魯豫三省各有100萬人以上的農民離村，其中流向工商業相對發達的城市為數最多，其次就是東北地區，歷史上著名的闖關東即是對這一現象的描述，據史料記載，1931年九一八事變之前，華北離村農民奔赴東北者絡繹不絕，蔚然成勢。尤其在1927年至1929年，內地人口前往東北三省者呈一高潮，每年均達到百萬人左右。[8]

誠然，導致鄉村教育最終失敗的原因有很多，比如由于當時政權更迭頻仍、戰亂不斷導致鄉村教育缺乏“一以貫之”的政治力量的支持、缺少大批能夠落地生根的鄉村教育家和實干家、缺少經費支持等等，在此不一一贅述，但其辦學方向不符合當時的歷史背景和社會發展的實際狀況也是很重要的原因。

但是，鄉村教育還是有歷史貢獻的，成功的地方并不是原來鄉村教育家們所設計的教育與農業相結合的方向，它的貢獻在于推動了師范學校的建設與發展，為農村基礎文化教育的發展奠定了基礎，推動了農村基礎文化教育的發展。實際上，當時有些仁人志士也已經認識到這個問題，任何職業教育都是不可能建立在一個低素質的人口基礎之上的，普遍提高適齡人口的基本素質才是農村教育的關鍵。所以，在鄉村教育運動的后期，陶行知就選擇了另外一條道路，他認為大面積的普及基礎文化教育對國家的建設才是最重要的。抗戰期間，陶行知克服種種困難在災難深重的中國建立了育才學校，育才學校的學生日后大多都成為了新中國各行各業的建設人才。所以，從整體上來說，20世紀鄉村教育的失敗是毫無疑問的，它終像曇花一現消失在歷史的長河中。但是鄉村教育家們的努力是沒有白費的，對日后的中國基礎教育的普及與發展起到了不可估量的推動作用，對新中國成立以后基礎教育的發展也是功不可沒的，真所謂無意插柳柳成蔭。

[1]陳欽.北洋大時代——大師們的理想國[M].武漢：長江文藝出版社，2014：8.

[2][5][6][7]鄭大華.民國鄉村建設運動[M].北京：社會科學文獻出版社，2000：138，523，487-488，1.

[3]陶行知全集（第1卷）[A].陶行知.中國鄉村教育之根本改造[C].成都：四川教育出版社，2005：85.

[4]周志毅.傳統、理想與現實的變奏——20世紀20、30年代中國農村教育的變遷[J].杭州師范學院學報，1999（2）：42.

[8]朱漢國，王印煥.民國時期華北農民的離村與社會變動[J].史學月刊，2001（1）:135.