翻轉(zhuǎn)課堂視閾下教師課程領導力探析

陸曉東

翻轉(zhuǎn)課堂視閾下教師課程領導力探析

陸曉東

借鑒現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代課程理論的研究成果，深度剖析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的內(nèi)存機理，從課程領導的視角出發(fā)，闡述教師課程領導力在翻轉(zhuǎn)課堂中的關鍵作用，從而進一步推進翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的課改實踐。

教師;課程領導力;要素;翻轉(zhuǎn)課堂

2007年，在美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，有兩位化學老師為解決少數(shù)遲到和缺課學生的補課問題，嘗試將課堂教學PPT附上講解聲音錄制成視頻上傳至網(wǎng)上，供學生在家下載自學，從而幫助學生完成了本應在課堂上學習的任務。此后，這種借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)得以實現(xiàn)的教學過程，在不經(jīng)意間成為風靡全球的新型教學模式。2011年，薩爾曼·可汗(SalmanKhan)在TED(TechnologyEntertainmentDesign)大會上作了《用視頻重新創(chuàng)造教育》的演講報告，其中，就將這種教學方式——“翻轉(zhuǎn)課堂”(theFlippedClassroom)推向了全世界，并引起了廣大教育工作者的關注。如今，很多學校和教師都在爭先嘗試這一新型的教學模式，以求在新一輪課改中尋找到提升教育質(zhì)量的突破口。然而，筆者以為，作為一種學習方式的革新，“翻轉(zhuǎn)課堂”顛履了夸美紐斯以來傳統(tǒng)的課堂教學模式，但倘若將“翻轉(zhuǎn)課堂”僅僅理解為學生在家中或課外觀看教師預置的教學視頻，回到課堂上師生交流和完成作業(yè)這樣一種簡單的教學程式的話，就極易忽視教師角色、課程領導、管理模式等關鍵因素的實踐意義，最終，“翻轉(zhuǎn)課堂”只會成為教學模式創(chuàng)新的一只嘩眾取寵的“花瓶”，而瓶中之花終究是會凋謝的。

從現(xiàn)代課程觀的維度進行審視，翻轉(zhuǎn)課堂模式依然遵循學習過程的兩個階段，即“信息傳遞”和“吸收內(nèi)化”。不過，教師原本在課堂上完成的知識傳遞重構(gòu)為學生在課前自學完成，而原本學生在課后實現(xiàn)的知識內(nèi)化重構(gòu)為學生在課堂上通過討論、教師解惑等實現(xiàn)，判斷這一“顛倒課堂”的教學目標是否達成的標準，應當是學生對知識是否實現(xiàn)了內(nèi)化。因此，翻轉(zhuǎn)課堂中學生的自覺意識、自學能力固然重要，但教師在“翻轉(zhuǎn)”過程中信息傳遞的內(nèi)容、方法、手段、路徑等尤為重要，而教師在助推學生實現(xiàn)知識內(nèi)化中的主導作用則更加凸顯。本文借鑒現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代課程理論的研究成果，深度剖析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的內(nèi)存機理，從課程領導的視角出發(fā)，闡述教師課程領導力在翻轉(zhuǎn)課堂中的關鍵作用，旨在進一步推動翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在課改實踐中“落地生根”。

一、教師課程領導力要素分析

對“課程”的研究至今雖無統(tǒng)一認可的定義，但不難發(fā)現(xiàn)諸多有價值的詮釋，如美國的弗雷斯特·W.帕克提出:“課程就是學習者在教育活動(program)當中獲得的全部經(jīng)驗。”［1］不管“課程”一詞被理解為有計劃的教育經(jīng)驗還是有計劃的學習經(jīng)驗，課程與教學原本就相互依存，彼此不可分離。因而在學習者獲得經(jīng)驗過程中，教師自然承擔了不可推卸的重要責任。伴隨著現(xiàn)代課程理念的催生和課程改革的滾滾浪潮，“課程領導”的現(xiàn)實呼喚引發(fā)了對教師課程引領和指導的能力即課程領導力的關注，并成為一個新興的研究領域。美國著名課程專家蘭姆博特等指出:課程領導是指引、統(tǒng)領課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動行為的總和。據(jù)此，有學者認為，教師的課程領導力是教師對課程系統(tǒng)的認識及其課程行為的自覺程度，是對課程設計和實施的系統(tǒng)把握，其主要包括教師課程意識力、課程設計力和課程實施力。也有學者提出:“教師課程領導力是指按照一定的辦學定位、培養(yǎng)目標所進行的學校課程開發(fā)建設與實現(xiàn)全面提升學校教育質(zhì)量的能力。課程領導力的內(nèi)涵要素主要包括:領導教師團隊創(chuàng)造性實施國家課程計劃的能力;開發(fā)和整合教育資源建設校本課程的能力;學校課程實施能力;組織學校課程實踐的決策、引領和調(diào)控能力。”［2］還有學者強調(diào):“職業(yè)學校教師課程領導力是指就職于職業(yè)學校的教師，為了全面提高教育質(zhì)量，提升學生學習品質(zhì)，對課程進行設計、開發(fā)、實施和評價的能力。它包含了以下五方面的內(nèi)涵:課程價值洞察力、課程設計預見力、課程開發(fā)決策力、課程實施指導力和課程評價激勵力。”［3］

對教師課程領導力的認識差異，基于實踐論、方法論、過程論等不同的視角而產(chǎn)生。從理論與實踐的角度看，不妨將教師的課程領導力理解為:教師為實現(xiàn)課程目標，以其自身的專業(yè)領域，在引領、統(tǒng)領課程過程中所具備的課程的計劃、開發(fā)、設計、研究、實施、評價等方面的能力。主要內(nèi)涵包括教師的課程規(guī)劃力、課程設計力、課程實施力等方面。

二、提升教師的課程領導力是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂目標的必然

(一)教師的課程規(guī)劃力是實現(xiàn)課程翻轉(zhuǎn)的關鍵

課程規(guī)劃通常是指學校作為課程規(guī)劃的主體，在學校層面協(xié)調(diào)、優(yōu)化和整合國家課程、地方課程和校本課程之間的關系，以實現(xiàn)師生等利益相關者的共同課程愿景。學校的課程規(guī)劃包括“課程愿景”、“組織制度”、“課程方案”、“行動方案”、“評價方案”等五方面的內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂模式可以由學校倡導、推行，但一線的教師是真正的課程實施者、翻轉(zhuǎn)的操作者，教師對課程藍圖的勾勒，對課程價值的意識，能夠體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課程的制訂、實施和評價的一系列活動與過程中。因此，教師對翻轉(zhuǎn)課程總體的研究與建構(gòu)，預設與創(chuàng)生，是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學目標，以及提升學校課程整體教育價值的關鍵。

(二)教師的課程設計力是促進課程內(nèi)容創(chuàng)生的前提

有人認為，傳統(tǒng)的課堂教學模式都是基于印刷術(shù)的教學活動，而在以互聯(lián)網(wǎng)為依托的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師只要掌握了教學視頻的制作就基本上大功告成。這一認識的誤區(qū)導致了只重視在線微視頻的制作，而輕視課程研究和教學設計的做法非常普遍，更為嚴重的事態(tài)是還有人隨心所欲地將學科知識體系碎片化。《革新的課程領導》一書中對課程設計(Curriculumdesign)是這樣描述的:“課程設計向老師和其他人提供一幅將要開發(fā)的課程圖形，很像建筑師向客戶提供的一幅將要為他們建造的房屋草圖。”盡管我們很少將課程設計與房屋草圖聯(lián)系起來，但從教師課程領導的角色出發(fā)，課程設計就是教師根據(jù)課程規(guī)劃目標，擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)，包括制訂課程計劃、開發(fā)課程資源、選擇課程內(nèi)容、整合課程知識等系統(tǒng)化活動。雖然，我們不可否認視頻在翻轉(zhuǎn)課堂中的重要意義，但比之更重要的是“翻轉(zhuǎn)什么”。因此，教師應當從課程適應性和課程整合性出發(fā)，充分考慮到學生的學習動機、興趣、愛好、能力等的差異性和多樣性，為學生的終身發(fā)展而通盤設計和安排教學計劃與教學內(nèi)容，而不應當以“二傳手”的角色簡單將三級課程所規(guī)定的課程內(nèi)容碎片化后傳播給學生。很顯然，教師對知識點的取舍、對教學內(nèi)容的編輯和對教學資源的開發(fā)，即教師對課程內(nèi)容的處理能力，既是促進課程內(nèi)容創(chuàng)生的前提，也是實現(xiàn)學生知識內(nèi)化的保障條件。

(三)教師的課程實施力是構(gòu)建新型學習環(huán)境的核心

課程實施就是將課程計劃付諸實踐的過程，具體講，就是教師領會和調(diào)適課程標準、甄選和重構(gòu)課程內(nèi)容、組織教學實踐活動、評價和反思課程行為的過程。由此可以看出，課程實施并非僅指課堂教學活動，即使是由課程研究者、設計者已經(jīng)制定好了課程計劃、方案和內(nèi)容，教師是否能領悟及正確采用，也影響著課程實施的效果。在傳統(tǒng)的課程模式中，以課堂教學活動為課程實施的基本途徑，教師的角色定位在課程的執(zhí)行者，因此，對教師的課程執(zhí)行力提出了更為明確的要求。剖析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，其關鍵流程是教學視頻—課堂活動—學習環(huán)境。而選擇和創(chuàng)作能激發(fā)學生學習興趣、提高學生個性化學習主動性的教學視頻，有效組織以教師輔導和答疑為主的課堂教學活動，創(chuàng)設和構(gòu)建有利于學生自主學習的環(huán)境，自然成為每一個翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐者必須具備的課程實施能力。教師只有在真正意義上實現(xiàn)從“演員”到“導演”、從“圣人”到“導師”的華麗轉(zhuǎn)身，才能最大限度地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂這一新型學習環(huán)境下教師的才能和才華。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂的最大特色是學生在家在線自主預習，回到課堂進行互動協(xié)作式學習并完成作業(yè)。這種在線學習與互動協(xié)作加個別化指導的混合教育模式，很好地激發(fā)了學生自主學習的潛能，大大增加了學生之間的協(xié)作學習和師生之間的個性化溝通。但在實踐操作過程中也會遇到諸多的困難，如職業(yè)學校的學生自覺程度和自學能力普遍偏低;教師的課程改革理念陳舊、信息化教育水平不高;學科課程之間的差異較大;有的課程并不適合“翻轉(zhuǎn)”;現(xiàn)存能用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學資源缺乏;等等。因而，在翻轉(zhuǎn)課程的實踐中，教師要樹立教育變革的堅定信念，確立主動打破自身固定教育范式的勇氣，深入研究翻轉(zhuǎn)課堂的規(guī)律，以提升教師課程領導力為突破口，以提高教育質(zhì)量為關鍵點，真正將翻轉(zhuǎn)課堂重構(gòu)為師生共同發(fā)展的天堂。

［1］弗雷斯特·W.帕克，格倫·哈斯.課程規(guī)劃——當代之取向［M］.謝登斌，俞紅珍，譯.杭州:浙江教育出版社，2004.

［2］丁銳，呂立杰.深化課程改革背景下學校課程領導力的提升——第二屆基礎教育課程改革與發(fā)展論壇綜述［J］.課程·教材·教法，2012(12):102－106.

［3］黃云峰，朱德全.職業(yè)學校教師課程領導力:內(nèi)涵、困境與路徑［J］.職教論壇，2015(6):25－28.

［責任編輯 盛 艷］

陸曉東，男，無錫機電高等職業(yè)技術(shù)學校副校長，高級教師，主要研究方向為職業(yè)學校教育管理。

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1674－7747(2015)36－0007－02