中高職銜接與職教升學傾向辯疑

□張 健

中高職銜接與職教升學傾向辯疑

□張 健

建設現代職業教育體系，打通職業教育上升通道，推進中職與高職、本科、研究生層次應用型人才培養的銜接，培養各層次技術技能應用型人才，是我國經濟社會發展進入新常態和“互聯網+”時代的背景下，我國現代化建設對職業教育提出的客觀要求。職業教育不等于低學歷教育，提升學歷層次和勝任崗位要求的職業資格層次是必然要求，中高銜接的技術技能人才的系統化培養是有效路徑。應該盡快破除職校生升學不務正業、只有普高生升學才是正道的陳腐觀念。

職業教育；體系；銜接

2015年全國兩會，有政協委員提出：“建設現代職教體系，并不意味著要把所有的職校生都培養成碩士、博士，我們要警惕職業院校的過度升學傾向。”“一些‘3+2’、‘3+4’項目過度追求中職和大學應用本科、研究生、博士生的銜接，追求職業教育學生學歷水平的提升，而忽略了職教本身的特色。”并得出結論：“過于強調職業教育系統內部的銜接與貫通，過分拔高職業教育學歷，可能會導致職業學校成為類似普通學校一樣的升學教育，從而削弱技能型人才培養質量，失去職業學校的辦學特色，這與現代職教體系建設的本意南轅北轍。”

筆者認為，政協委員提出的上述觀點是一個關乎職業教育發展的方向性問題，它關系到我國現代職業教育體系建設的方向和路徑是否正確和是否需要調整的問題，如果發生誤判，將對我國職業教育改革發展的政策設計和剛剛破題的中高職銜接試點產生干擾性影響。為此，作為一個長期工作在職業教育一線的職教工作者，筆者根據職業教育基本屬性和現實情況，對政協委員上述觀點提出不同看法，對目前正在推進的現代職業教育體系建設闡述個人思考的觀點，也兼與政協委員商榷。

一、低學歷不是保持職教特色的本來特征

我國職業教育真正開始發展是在新中國建立以后，在進入新世紀的長達近50年的發展過程中，我國職業教育的重點一直是中等職業教育。隨著科技進步和產業提升，職業教育在為我國經濟社會發展發揮重要基礎性作用的同時，低學歷和低職業資格的技術技能型人才培養不能滿足經濟社會發展和人們生涯發展需要的矛盾也逐漸顯現出來。特別是進入新世紀，科學技術和知識經濟進一步迅猛發展，信息技術和互聯網技術廣泛深入應用于各個領域，對技術技能型人才培養提出新要求，單一的中等職業教育層次已經不能適應經濟社會發展特別是產業升級對掌握先進科學技術的高技能人才的需要了，提升職業教育層次和職業資格水平成為必然要求；同時，隨著高等教育大眾化的世界性潮流，基于職業生涯更好發展需要，人們已經不能滿足于中等職業教育的較低學歷層次和一般技能的學習，職業教育局限于中等教育層次的局面已經不能適應人們的學習需求，職業教育向高職及本科層次發展是必然選擇。

因此，進入新世紀的15年來，我國職業教育順應科學技術發展步伐和經濟社會發展需求，不失時機地提升教育層次，中職和高中后三年制及初中后五年一貫制等形式的專科層次高等職業教育得到快速發展，專科高職已占高等教育半壁江山。其中，中職和高中后三年制專科高職分別為培養高技能人才、技術應用型人才以及技術技能復合型人才作出了重要貢獻，初中后五年一貫制專科高職也為培養高技能人才奠定扎實基礎，形成了專科層次高技能人才系統化培養模式。從專科高職15年來的辦學和發展歷程來看，其人才培養定位十分清晰，培養目標瞄準生產、服務和基層現場管理一線崗位，培養適應先進科學技術廣泛應用和產業升級需要，勝任職業崗位工作任務要求的高素質技術技能型人才，實行學歷證書與職業資格證書的雙證書人才培養體制，培養的人才既定位于一線崗位，又具備發展潛力，受到行業企業的普遍歡迎，就業率在高等教育中始終處于領先地位，專科高職辦出了鮮明的特色。專科高職的健康發展，為我國基本形成具有中國特色、國際水平的職業教育體系，確立我國職業教育的國際地位和國際影響力奠定了堅實基礎，也為中職學生繼續升學和職業生涯發展鋪設了上升通道。

黨的十八大又明確做出了加快發展現代職業教育的戰略決策，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出了“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”、“推進中等和高等職業教育培養目標、專業設置、教學過程等方面的銜接”的戰略部署。這就意味著，我國將對高等教育結構做出戰略性調整優化，實行高等學校分類發展，加快推進一批應用型高等學校發展，培養高層次應用型人才和本科層次技術技能人才。這是基于我國經濟轉型發展和產業升級優化對高素質技術技能型人才迫切需求，進一步增強我國產業國際競爭力做出的戰略抉擇，也是優化現代高等教育體系和建設現代職業教育體系，進一步推動各層次人才分類培養的頂層設計。過去，生產、服務和基層管理一線的技術工藝、管理等現場工作是由專科生甚至中專生擔任的，隨著經濟發展方式轉變和產業轉型升級，技術的先進和復雜程度、管理的系統性要求也不斷提高，各領域急需更高層次的應用型人才，這樣，專科層次高職就不能適應了，應用型人才由本科高校培養成為現實需求。

在一批高等學校向應用型高校轉型的背景下，基于中高職的高等職業教育和應用型本科教育成為高層次技術技能人才培養的有效途徑，其人才培養體制的核心是中職、高職、應用型本科及本科職業教育等諸層次教育在人才培養定位和課程體系方面的有效銜接，在本科層次教育突出了技術應用和實踐能力培養，并不是傳統學術型本科，目前主要有對口升學銜接模式和直接銜接模式。以江蘇省為例，中職對口升學銜接模式突出專業和技能，一是實行“文化基礎+專業綜合理論+專業技能”的考試模式，三項考試所占比例為4：3：3；二是高等學校對招錄學生實行單獨制定和實施教學計劃、單獨組織教學、單獨進行教學評價的“三單獨”培養體系，通過“三單獨”措施來延續中等職業教育技能特質，在專科高職院校進一步提升和拓展專業技能水平和綜合職業能力，在本科院校突出技術應用型人才的培養［1］。當然，只要是升學考試，一定會有應試競爭成份，不過，圍繞專業和技術技能仍是毋庸置疑的。又例如，中職應用本科3+4直接銜接模式，不同于普通高中高考升學的人才培養模式，更是突出了技術技能人才的系統化培養，中職階段須完成中職培養目標，同時加強文化基礎學習，實行中職人才培養和本科入學資格一體化，本科階段則突出技術學科教學和創新實踐能力訓練，培養高端應用型人才或高技能人才。這類本科層次技術技能人才都定位于生產、服務和基層管理一線職業崗位，正是我國高端產業和現代服務業的企業一線崗位及社會管理一線崗位所急需的，遠比普通高中高考升入大學畢業的學生管用得多。可見，通過打通職業教育上升通道，不僅為職校生學歷提升和技術技能發展鋪設了通道，而且還有利于吸引更多成績優良學生接受職業教育，步入技術技能成長發展路徑，改變職業教育就是低素質學生的教育等鄙薄職業教育的傳統觀念，提升生產、服務一線技術技能人才素質，增強國家產業競爭力。當然，隨著高端技術不斷應用，技術應用活動要求掌握的技術學科知識更多更復雜，這類技術技能人才還將提升到碩博研究生層次和更高職業資格水平。

因此，對口升學也好，中高職銜接也好，并不是傳統意義上的升學導向的，單純以學歷為目標，而是職業需求導向的，實現學歷與職業資格的對接和同步提升，與其說是職教升學，更不如說是職業資格提升。可見，職校生升學通道剛剛稍稍打開，就認為職教有追求學歷之嫌、將學歷與職業教育對立起來的邏輯并不成立，反而有職教就是低學歷教育、職校生升學不務正業、只有高中生升學才是正道的鄙薄職業教育之嫌。所以，職教不等于低學歷，也不是低層次教育的代名詞，職教特色并不受制于辦學學歷層次，而是取決于人才培養定位和辦學模式。職校生升學或中高職銜接的根本目的是順應科技發展、產業升級和職業需求，按照高層次技術技能人才培養要求，辦出高質量有特色的高等職業教育和應用型高等學校，實現學歷教育與職業資格獲得一體化、高層次技術技能人才培養系統化，滿足經濟社會發展和產業升級對高層次技術技能人才的實際需求。在這方面，職校生升學對高層次應用型人才培養十分有利。筆者還認為，即使職校生升學后將來繼續攻讀碩士、博士，甚至成為專家、教授、院士也未嘗不可，只要他們有這樣的能力，我們在制度設計上就不應該有所阻礙，其職教經歷不僅不應該受到歧視，而且應該成為對實踐應用能力發展有很好受用的支撐。

二、職教升學和中高職銜接的實際比例還很低

我國正在積極構建中高職銜接的現代職業教育體系，職業教育“斷頭教育”的弊端正在逐步改變，職校生升學渠道正在逐漸打通。但是，職校生升學比例仍然很低，并不存在政協委員斷言的“把所有的職校生都培養成碩士、博士”和“職業院校的過度升學傾向”的狀況，建設現代職業教育體系的本意并沒有要求做到政協委員所說的“把所有的職校生都培養成碩士、博士”，而是要建立符合職業教育發展規律、職業人才培養規律和經濟社會發展規律的職業教育制度，認為“過于強調職業教育系統內部的銜接與貫通，過分拔高職業教育學歷，可能會導致職業學校成為類似普通學校一樣的升學教育”不免過于武斷，與現實情況并不相符。職業教育體系建設剛剛開始有所發展，職校生升學或中高職銜接剛剛有所起色，未經深入調查研究，就給予以偏概全、不符實際的判斷，也不免有嘩眾取寵之嫌，對職業教育的政策決策和發展產生不利影響。

以江蘇省為例，江蘇省是高等教育和職業教育強省，2014年，全省中等職業學校畢業生人數34.54萬人，報名參加普通高校對口單招考試的職校生人數為29489人，也就是說，有意愿報考高職院校的學生數只占到畢業生數的8.5%，其中，本專科高校實際錄取26751人，其中本科高校6097人，升學比例為7.7%，加上高職院校注冊入學中職畢業生12960人，職校生升入本專科高等學校的比例為 11.5%，升入本科高校的比例不足1.8%。另外，2014年，江蘇省繼續有序開展現代職業教育體系建設中高職銜接試點，其中，中職與本科3+4分段培養94項 （中職校必須達到的資格條件是國家中等職業教育改革發展示范學校項目建設單位，專業為省級示范專業和品牌特色專業），招生4550人，占中職招生總人數的比例也不足1.8%，專科高職與本科3+2分段培養86項，招生4300人，占高職院校招生總人數的4.1%，專科高職與本科聯合培養8項，招生400人，只占高職院校招生總人數的0.4%。另外，試點實行接續高校牽頭，銜接院校合作，聯合開發專業對接、課程銜接的應用型人才培養方案，特別在本科高校，按照職業技術人才培養要求，加強校企合作，突出技術應用與技能操作等實踐能力和創新能力培養。

由此可見，職校生實際升學比例還很低，中高職與應用本科銜接也只剛剛破題，所謂“一些‘3+ 2’、‘3+4’項目過度追求中職和大學應用本科、研究生、博士生的銜接，追求職業教育學生學歷水平的提升，而忽略了職教本身的特色”與事實不符，與碩博研究生銜接實際上尚未開始，所謂過度追求與碩博研究生銜接更是無從淡起。

三、職校生的實際升學需求很有限

我國職業教育吸引力不強，與中職、高職協調發展、逐級銜接的職業教育體系不健全密切相關。盡管目前國家對職業教育高度重視，采取各項措施大力發展職業教育，但是整個教育的體制還很不健全，職業教育作為一種專門的教育類型，其體系遠沒有普通教育完善。筆者認為，比較理想的教育體制是普通教育與職業教育縱向兩軌并行，橫向互相溝通，形成立交。“兩軌并行”實現不同類型的人才通過不同類型的教育來培養，“互相溝通”則實現教育體制的靈活開放，兩者結合則是實現教育公平完整體現。在這樣的教育體制下，人才按類型分軌發展，但允許個體根據需求和能力跨軌發展，職校生讀碩博，未來成為專家、教授、院士也是可以的，不過，在制度建設層面，普通教育與職業教育兩軌應成為兩類人才培養和發展的主流。因此，構建與普通教育體系并行的職業教育體系，是一項必然的教育制度設計。我國實行職業教育與普通教育雙軌制教育體制，即學生完成義務教育后，按照職業教育與普通教育大體相當的比例，分兩個途徑繼續學業，但是，職業教育一軌與普通教育一軌極不相稱。普通教育有完善的高中——本科——碩士——博士逐級遞進的升學體制，而職業教育升學體制很不健全，本科層次職業教育或應用型本科的建設和發展還有很長的路要走，對碩博研究生層次職業教育的研究和開展還未有真正進展。

不過，職業教育在升學體系上與普通教育有很大不同，這是由兩類教育的人才培養目標定位決定的。普通高中主要以升學為目的，普通高等教育培養各領域需要的學術型、研究型、工程型、宏觀管理型人才，這類人才的工作領域和工作任務比較寬泛［2］。職業教育則定位于培養生產、服務一線和基層現場管理崗位的技術技能應用型人才，培養人才具有明確的職業需求和崗位針對性，工作任務具體明確，以勝任就業需要為目的。因此，在中高職貫通的體制下，職業教育并不是以升學為目的，不管是中等職業教育還是高等職業教育，其主流是就業，繼續升學以獲得更高學歷和職業資格的仍然是個位數的比例。另外，更主要的是，學生個體學習能力差異性很大，學校型的正規學習模式對相當多的學生來說并非是適合自己的理想上升途徑，選擇上職業學校以實現就業目的成為其現實需要，未來職業生涯發展更多的通過其它的學習途徑實現，例如在崗學習、在職進修、在線學習等。因此，職校生都去升學是不可能的，這樣的判斷也是不存在的。從江蘇省情況來看，選擇單招升學途徑的中等職業學校學生只占8.5%，91.5%的學生的學習目標就是直接就業，這些學生并沒有去擠單招升學通道，也是充分考慮到了升學途徑的學習發展模式并非適合自己實際。因此，所謂“過于強調職業教育系統內部的銜接與貫通，過分拔高職業教育學歷，可能會導致職業學校成為類似普通學校一樣的升學教育”是不存在的，也是不可能的。如果說有更多的學生走單招升學和中高職銜接途徑發展的話，最有可能的就是原來準備選擇上普通高中的學生被吸引到職業教育來，成為職校生，未來成為高素質技術技能人才。從這個角度來看，建設現代職業教育體系，打通職業教育上升通道，反而促進了高中階段教育結構優化，職業教育生源數量和素質提升，以及未來高等教育人才類型調整，提升了職業教育的吸引力。例如，江蘇省常州市2014年中職與應用本科3+4銜接試點項目的專業數為11個，招生人數為465人，錄取分數線已超過省四星級普通高中分數線，也就是說，如果沒有中職與應用本科3+4銜接試點項目，這部分學生基本上是上普通高中的。因此，試點項目的實施，引導一部分素質優良的學生接受職業教育，未來成為本科層次技術技能應用型人才，取得職業生涯更好發展，服務經濟社會需求，豈非好事。

可見，在建設現代職業教育體系，實行中高職貫通的體制下，就業仍然是職業院校培養人才的主流目標，職校生升學比例仍然是非常有限的，升學的類型仍然是以技術技能人才培養為目標，實現高層次技術技能人才的系統化培養，適應技術創新和產業發展對高素質技術技能人才的新需求，所謂職業院校 “過度升學”“失去職業學校的辦學特色”是缺乏事實依據、過于極端的主觀判斷，應通過全面客觀理性分析予以澄清。

四、國際職業教育對我國的啟示

再放眼國際職業教育，職教升學通道暢通已是非常普遍。2011年聯合國教科文組織新修訂的《國際教育標準分類》（ISCED）將高等教育分為5、6、7、8四個等級，即短期高等教育、學士或等同、碩士或等同和博士或等同。ISCED5級是高等教育最低層次，分為普通教育和職業教育兩類，ISCED6級、ISCED7級、ISCED8級為本科以上高等教育層次，分為學術教育和專業教育兩類。學生完成國際教育標準分類法3級 （包括普通教育和職業教育），可直接選擇ISCED5、6、7級學習，完成ISCED5級學習，學生可直接就業，或通過學分轉換等方式進入ISCED6、7級繼續學習，以獲得本科學歷或碩士學位［3］。因此，國際上各級教育之間的溝通和銜接已非常普遍。

德國是世界公認的職業教育強國，建有完善的職業教育體系，“雙元制”職業教育蜚聲世界，同時，德國在制度設計上實現了職教生通暢的升學通道，并且職業教育與普通教育也互相溝通。德國職教生中約有40%的學生完成職業教育后通過上專科高中（Fachoberschule，應用技術大學的預備學校）或職業高中（Berufsoberschule，綜合性大學的預備學校），取得高等學校入學資格，通過申請程序升入應用技術大學 （Fachhochschule）或綜合性大學（Ueniversitaet）的相關專業深造，應用技術大學（FH）招收對象為職教畢業生和有專業實踐經歷者，為其獲得更高學歷文憑和專業學位（FH），培養經濟界和社會所需的技術應用、經濟、社會管理等領域的應用型人才，成為德國實體經濟保持持續發展的又一秘訣。21世紀初，德國應用技術大學招收職教類學生的比例達70%以上，綜合性大學招收職教類學生的比例占18%左右［4］。

另外，德國早在1993年就由聯邦教科部在梅克倫堡-前波莫瑞、巴伐利亞、勃蘭登堡等州開展了“雙元制”職業教育和應用技術大學入學資格一體化的模式試驗，即將“雙元制”職業教育與專科高中學習結合起來，學生完成三年學習，通過參加全國統一的行會組織的結業考試和州統一的職業學校、專科高中畢業考試，獲得專業的職業資格證書、職業學校畢業證書和專科高中畢業證書，獲得專科高中畢業證書即獲得升入應用技術大學的資格［5］。這種模式與我們正在試點的中職與應用本科3+4銜接模式本質上是一致的。另外，在德國，職教生上綜合性大學讀博士也是很正常的事，許多成為銀行、企業老總、高管的博士，都有職業教育的經歷，并以接受過“雙元制”職業教育為榮，把它作為炫耀實踐能力的資本。

美國中學設有普通科和職業科，普職互相溝通，都可以通向高等教育，美國社區學院前兩年是高等職業教育，學生畢業可以就業，也可以通過課程學分認定機制轉入本科高校后兩年學習，這條通道是非常暢通的，其實就是專科高職與本科銜接的2+2學制［6］，我國目前試行的專科高職與本科 3+2銜接模式與之相類似，不過我們的比例很低。加拿大的大學則可以接收專科高職學院的學生接受本科教育，大學與高職學院的學分可以互認；部分辦學卓越的專科高職學院建立了大學合作部，與大學合作辦學，舉辦應用型本科教育，培養高層次應用型人才，畢業生受到企業歡迎，這與我們開展的專科高職院校與本科院校聯合培養本科應用型人才的試點做法也是一致的。澳大利亞TAFE學院職業文憑和高級職業文憑的教育與大學本科基礎課階段并行，完成TAFE學院各階段學習的學生，其學歷可折算學分，到大學繼續完成本科教育［7］。

綜上所述，根據黨中央、國務院關于加快發展現代職業教育的戰略決策和部署，加快發展現代職業教育體系，推進應用型高等學校發展，打通中高職與應用型本科銜接，積極發展碩博研究生層次職業教育，培養各層次技術技能人才結構合理、有效銜接、滿足需要的應用型人才，是我國職業教育在經濟社會發展進入新常態、“互聯網+”迅猛發展的背景下進一步增強服務經濟社會發展能力和水平的發展重點和改革方向。目前，現代職業教育體系建設還處于剛剛起步階段，職業教育上升通道還不是太通暢，中高職銜接、職業教育與應用型本科銜接還剛剛破題，規模尚小，氣候還遠沒有形成，本科職業教育與應用型本科的內涵區別還要深入研究，其人才培養定位有待進一步厘清，與碩博研究生層次職業教育銜接還未有真正進展，現代職業教育體系的完善還有很長的路途。為此，期望國家層面堅定不移地予以推進，完善頂層設計，加快實施進程，真正形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、國際水平的現代職業教育體系，使職業教育更好地服務我國現代化建設事業。

［1］崔景貴，夏東民.江蘇現代職業教育體系研究［M］.北京：知識產權出版社，2014：308-310.

［2］夏建國.高等技術教育學［M］.上海：上海交通大學出版社，2011：37-38.

［3］［4］［7］王琴.中高等職業教育協調發展內涵探析［J］.職教論壇，2012（10）：46-47.

［5］張健.德國雙元制職業培訓與高等職業教育的銜接方式［J］.世界職業技術教育，1999（4）：1-4.

［6］李艷霞，夏建國.論職業教育和技術教育［J］.職教論壇，2012（10）：51.

責任編輯 韓云鵬

張健（1960-），男，江蘇蘇州人，常州市教育局副調研員，研究方向為高等教育與職業教育改革發展。

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1001-7518（2015）13-0036-05