“五課”教研：促進職教教師實踐性知識傳遞

“五課”教研：促進職教教師實踐性知識傳遞

王新月，許大宏

摘要：實踐性知識是職教教師個體知識的核心構成。通過實踐性知識傳遞，能促進教師個人教學能力的提高，從而帶動師資隊伍整體的專業發展水平。作為一種“緘默知識”，實踐性知識傳遞主要包括“自覺型傳遞”和“分享型傳遞”兩種類型。“五課”教研內容豐富、主體多元、激勵有力、參與廣泛，相比“學徒制”、“傳幫帶”等方式能更高效地促進職教教師實踐性知識傳遞。在具體操作層面，需注重“三結合”和“三防止”。

關鍵詞：教師實踐性知識；知識傳遞；校本教研；教師專業發展；“五課”教研

基金項目:蘇州市教育科學“十二五”規劃2014年度課題“基于校本教研的職校教師專業發展的研究”(項目編號：140702036)

作者簡介：王新月，女，江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室職教教研員，高級講師，主要研究就方向為信息技術學科教學、中職教學；許大宏，男，江蘇省鎮江高等職業技術學校副校長，高級講師，教育碩士，主要研究方向為信息技術學科教學、職教教師專業發展。

中圖分類號：G715

“教師實踐性知識”(teacher practical knowledge)，是教師知識中不可或缺的一部分，也是教師專業素質的重要組成部分。對于職教教師而言，實踐性知識是職教教師個體知識的核心構成，也是最能體現職教教師專業性的特質所在。[1]教師實踐知識是來自教學實踐的智慧，對它的研究不能脫離具體的教學實踐情境。在很大程度上，實踐情境和經驗背景決定了教師的實踐知識不能以語言的方式加以傳遞和陳述，是一種“緘默知識”(tacit knowledge)。[2]陳向明建議，實踐性知識的傳承需要在教育民主的前提下，實施現代意義上的師徒制，以浸潤式的“傳幫帶”方式與系統、公開的交流、協商相結合。[3]從2011年開始，江蘇省教育科學研究院在全省職業學校組織開展備課、上課、說課、聽課、評課教研工作(簡稱“‘五課’教研”)。[4]在相關實踐過程中，筆者認為，“五課”教研比“傳幫帶”方式更高效，比傳統以學科組為單位的聽評課活動內容更為豐富且有深度，為促進職教教師實踐性知識的傳遞提供了一條切實有效的途徑，有利于提升職教師資隊伍的專業化水平。

一、教師實踐性知識傳遞的類型

實踐性知識是“教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的、并通過自己的行動做出來的(enacted)、對教育教學的認識”(在此定義中的“教師”專指中小學教師)。[5]而與基礎教育相比，職教教師實踐性知識內涵更為豐富，具體表現為：它不但包含了在教育性尺度上的教師教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思性知識，而且還包含了在專業性層面上分析和解決特定情景中問題的關鍵能力。[1]目前，我國職教師資建設工作存在底子薄、時間緊、任務重的困難，如何更有效地實現實踐性知識的傳遞，使少數優秀教師的經驗得到更好的推廣和傳承，加快提升職教師資隊伍專業化建設的整體水平，成為職業教育科研工作者研究的重點。同時，目前實踐性知識主要被限定在個人的、隱性的，并具有一定情節性的特定知識領域內。由于教師的大部分實踐性知識都屬于“緘默知識”，通常被認為只可意會，不易被大規模積累、儲藏和傳播，只能通過學徒制傳遞。[3]因此，實踐性知識傳遞也是職教師資建設的一個難點。通過在日常教研工作中對本區域新手教師、成熟教師和專家教師的調察與訪談，筆者認為，實踐性知識傳遞主要可以分為以下兩種類型。

(一)自覺型傳遞

教師自我知識是教師實踐性知識結構中一個重要組成部分，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等。此類知識主要體現在教師是否知道運用“自我”進行教學，能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態度和行為。[6]由前述定義可知，教師對自己教育教學經驗的反思，是構建實踐性知識的重要途徑。教師反思教學中出現的問題，發現自身存在的不足，這就促使了對所需知識的尋求行動并將其內化成為一種傳遞過程，在這一過程中完成實踐性知識的傳遞。由于反思過程是教師在自身教學實踐活動中，出于解決問題的內心需求而自覺完成的，因此，將其稱為“自覺型傳遞”。

(二)分享型傳遞

現代職業教育起源于“師徒制”。對于職業教育教師來說，師徒制，一方面，是專家型教師對于新手教師在教學技巧方面的言傳身教；另一方面，是對新手教師專業技能上的潛移默化。在具體實踐中，通常認為，傳統的師徒制對于實踐性知識的傳承比較有效。在這種方式下，教師實踐性知識的傳遞更多體現在分享的過程，是一種雙向或多向的傳遞，“師傅”將自身在實踐中獲得知識以某種方式呈現出來，與此同時，“徒弟”將他人的寶貴經驗吸收。這種傳遞方式體現了實踐性知識傳遞的雙向性和同時性，可稱為“分享型傳遞”。

二、“五課”教研是促進教師實踐性知識傳遞的高效途徑

有關教師實踐性知識獲得途徑，目前國內研究者已經有了不少建言。在基礎教育領域，有學者認為，通過校本教研提升教師實踐性知識的途徑主要包括“培研結合”、“同伴互助”、“專業導航”、“案例研究”等方式；[7]也有學者認為，對于缺乏反思意識和經驗的新手教師來說，教師與重要他人之間的互動是獲得實踐性知識的一種便捷途徑；[8]在職業教育領域，則有學者推薦傳統“學徒制”，還有學者認為，應該在不斷的工學交替中實現理論性知識與實踐性知識的自覺整合。[1]但隨著近年來職教的快速發展，職校生數量迅猛增加，導致職教師資緊缺，新手教師比例明顯偏高。在這樣的背景下，以“傳幫帶”為主要特征的“學徒制”愈來愈流于形式，收效甚微。與之相比，“五課”教研具有若干優勢，是促進教師實踐性知識傳遞的高效途徑。

(一)教研內容更豐富

目前，職校通行的校級教研制度通常是在規定時間以學科組為單位進行教研活動，基本內容為組內教師相互之間聽評課。這種教研活動缺乏“鯰魚效應”，評課時往往以幾句空話套話敷衍了事，甚至有時會因為種種原因將聽課環節省略，只求完成“開課”或“聽課”的數量任務。“保量不保質”的教研活動對提升教師教學能力的作用幾近于無。而“五課”教研在“上課”后增加了“說課”，要求開課教師能用語言將備課的隱性思維過程表達出來，將自己憑借教學經驗而獲得的教學策略呈現給學生，重在闡釋教學理論的應用和課堂教學的反思。在這個過程中，既是上課教師對自身教學過程的回顧梳理，需要直面教學實踐中存在的問題與不足并分析改進，是“自覺型傳遞”，又能幫助聽課教師特別是新手教師深入挖掘課堂“背后”的理論，有利于在更多的教師之間實現實踐型知識“分享型傳遞”。對于上課教師而言，“五課”教研要求將備課、說課和上課相結合，促使教師以“實踐、反思、再實踐、再反思”的方式不斷提高專業化水平；對于聽課教師而言，聽課、評課環節促使其對職業教育先進課程觀和教學理念、課程教學改革的具體要求有更清晰的認識。

(二)參與主體更多元

江蘇省教科院明確指出，“五課”教研的參與主體為全省職業學校、各級職業教育教研機構和相關組織。“校本教研”是以校為“本”開展教研，以學校教師為主體，但并非關起門來搞教研。教師個人、教師集體、專業研究人員是校本教學研究的三位一體關系。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教學研究和促進教師專業化成長的三種基本力量。[9]但在傳統教研活動中，學科教研員很少深入學校教研組活動，即便參加也比較零散，沒有明確研究主題，無法持續跟進，這樣的參與缺乏實效，更談不上“引領”。“五課”教研主題明確、內容具體，為教研員參與指導校本教研工作提供了有力的抓手，有的放矢的同時，也更能清晰地發現教師專業能力上的優勢與不足，使指導更具針對性、更加科學高效。除此之外，“五課”教研倡導教學內容和職業標準對接、教學過程和工作過程對接，促使教師轉而與企業技術人員、行業專家進行交流，進一步發揮企業對提升職業教育質量的作用，充分體現出職業教育的特色。

(三)激勵措施更有力

俗話說“重賞之下必有勇夫”。在目前的客觀現狀中，“以賽促進”是一劑屢試不爽的靈丹妙藥。為了保證“五課”教研能落到實處，每年由江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所組織省職業教育有關教科研中心組進行省級研究課、示范課評比活動(以下簡稱“‘兩課’評比”)，并將其作為“五課”教研的配套比賽。作為一項省級教學業務重大活動，各教育行政管理部門及業務管理部門均將活動開展情況比賽成績，列入職校品牌專業建設、骨干教師選拔、名師工作室評審等各項學校考核或個人業務能力評比指標，甚至計入蘇州市政府對各區縣政府的年度考核量化指標。這些舉措都大大提高了從教育行政管理部門到學校對“五課”教研的重視程度，不少學校專門為“五課”教研、“兩課”評比制定了激勵措施，不僅關注結果，而且監督過程，將教研活動落到了實處。對于教師個人而言，則明顯增強了他們進行教研活動的目標感和積極性，賽前為了取得良好成績而努力練“內功”，賽后成績優秀者樂意與同仁分享經驗，成績不理想者則繼續“在實踐中反思，在反思中成長”。

(四)參與范圍更廣泛

近年來，蘇州市致力于推動職業院校聯動發展、錯位發展，推動各職業學校走特色發展之路。在此背景下，不可避免地導致每個學校都會存在部分較弱勢的學科和專業，常規的以學科組為單位的校本教研難以使教師專業水平得到提升。在“五課”教研主題引領下，從校級、縣區級、市級到省級上下齊發力，圍繞“五課”安排了一系列教研活動。在校內共性學科進行“聯合”教研，突破了學科和專業的界限，在共同的課改理念下取長補短、相互促進；區縣以上教研部門則開展相同學科校際聯手區域聯動、安排優秀教師“走出去、請進來”，打破了學校與地區的界限，使數量有限的骨干教師優秀的課程理念、優質的教學策略在更廣闊的范圍內得到傳播。同時，為了更好實現職業教育的“五個”對接，還將教研活動的單位推廣到包括企業行業專家在內的專業建設委員會，不僅讓企業直接參與到職教課程改革的教學實踐當中來，也向企業展示職教課改的方向和內容，增進企業對職業學校的認同，促進更全面深入的校企合作。

三、“五課”教研在實踐中的“三結合”和“三防止”

為了使“五課”教研成為職業教育校本教研的一種新常態，在操作層面應該注重“三結合”、“三防止”，方能為研究創造良好的工作環境和教研氛圍，避免被功利主義“綁架”，切實有效地促進教師實踐性知識的傳遞。

(一)三結合

“五課”教研要創造出良好的工作環境與教研氛圍，必須結合學校原有的教研活動來實施活動方案，要提供參與主體參加學校或地區公開課教學評選的機會，要得到高水平教師或教科研專家的指導，要得到周圍同事、學校領導的認可和支持等。因此，筆者認為，在教研中宜實行以下“三結合”。

1.與學校常規教研活動相結合。與目前學校常規教研活動相比，“五課”教研其實只是增加了“說課”環節，因此，只需要在平時開課后的評課環節拿出10分鐘用于開課教師說課即可。而教學反思則作為說課的一項內容進行口頭陳述，課后再要求完成書面反思。鑒于目前本地區職校都有將書面教學反思納入教師學期考核的制度，這樣在不加重教師負擔的前提下既提高了質量，也為其成長為“反思型教師”起到了添磚加瓦的作用。

2.與教師教學評比展示相結合。為了促進職校教師專業成長，從省、市到區縣一級都有針對職校教師舉行的各類教學業務評比展示活動。以本地區為例，除了有區、市、省級的“兩課”評比活動外，市級層面還有各學科條線的基本功評比、優質課評比、說課比賽、教案評比、教學論文評比，每年9月有“職教課改展示活動”；區級則有A課、AA課、基本功評比，每年3月有“職教教學質量月”系列活動，骨干教師進行教學展示，另外，還有各種名師講座、專題講座等。從組織上，應在這些評比展示活動中堅持以“五課”教研為核心，對相關問題進行深入研究與探討，統一執行相關評價標準；從操作上，則應優先推選在“五課”教研活動中表現突出的教師參加評選或展示。

3.與教師團隊建設相結合。在職業學校教師的組織學習中，一般要通過學習共同體，以教師之間的實踐性知識共享為基礎組織學習過程，以打破個體實踐性知識與思維的局限性，在開放的情境性合作學習中使隱性知識得以顯性化。[10]目前，在教師團隊建設方面，常見的舉措包括創建“名師工作室”、“先進教研組”等。應該將其與“五課”教研掛鉤，制定或調整相關條例，首先促進在“名師工作室”或“先進教研組”等團體內部實現實踐性知識的有效傳遞，以期起到良好示范輻射作用。同時，這些舉措本身也受到學校領導重視與大力支持，這樣更能為團隊成員創造出一個良好的“小環境”，大大提高教師從事教學研究的積極性。

(二)三防止

“以賽促進”在提高執行力的同時，也不可避免地為“五課”教研帶來了一定的功利性。為了在各級各類評比中取得良好成績，難免會出現一些“為比賽而比賽”的情形。為了盡量減少以至杜絕上述有悖活動初衷的情形，避免教研被功利主義“綁架”，在具體操作時各級管理部門尤其是學校教學管理部門務，必要做到以下“三防止”。

1.防止“跑偏”。“兩課”評比要求：“所有參評課必須使用國家或省規劃新教材，評價中突出教學改革與創新的特色和亮點”，均體現了一個“新”字。在這樣的評價取向引導下，個別教師容易一味求新、博人眼球，甚至脫離了教育教學的基本原則，以至于出現常識范疇之內的教學失誤行為。例如，曾有一位由企業轉到學校任教的信息技術教師，將原企業中的實際項目照搬到教學當中，從技術層面上而言“新”則“新”矣，卻完全不顧及實際學情，不尊重學生的認知規律，這樣的“新”必然不能得到認同。為了避免“跑偏”，必須堅持教學的基本原則，遵守教育的基本規律。

2.防止“作秀”。“五課”教研中的說課是“課后說課”，而在省級比賽中評委無法看到真實完整的上課過程，因此，教師對教學過程的描述及課后反思時，或多或少都存在一些美化的成分。更有甚者，為迎合評價標準，投評委所好，硬將一些在教學實踐中并沒有的內容和元素“嫁接”到說課中，以使自己的課顯得更加“高大上”。例如，有教師在說課中，為了現自己采用了“多元化評價”方式，呈現了一張博客頁面的截圖，其內容為學生所作的課后評價，洋洋灑灑數百字，其中不乏一些教育教學術語。其虛假程度令明眼人一看便知，不僅得不到好的評價，更違背了教學研究求真、求善的基本價值追求，實為敗筆。為了防止“作秀”，除了需要教師們少一點功利心，更重要的是在一開始出現這種苗頭時就要堅決反對、及時遏止。

3.防止“脫節”。要防止教學研究與教學實踐脫節。個別教師為了片面追求更好的教學效果，選擇的參評課程與課題并非自己曾經執教的內容、進行教學的對象并非自己真實執教的學生。筆者曾經驚見有教師為了滿足自己的需要，硬把一個40余人的班級刪減到20個同學，把其余的學生安排到某處進行所謂的“自習”。這種對學生缺乏起碼尊重的教師，哪怕再把課上得精彩紛呈，也不是一名合格的教師。教研與教學脫節，比賽歸比賽、教研歸教研，即便在比賽中取得了較理想的成績，但這樣的經驗與策略是否真正能在教學實踐中發揮其應用的作用仍令人存疑，其中包含的實踐性知識更加不可能有效傳遞給其他教師。要避免這種情況，同樣需要教師秉持“做事即做人”的精神，更需要學校堅持實事求是的基本原則。

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[責任編輯秦濤]