職業(yè)院校人文教育的缺失與復(fù)歸

王浪

職業(yè)院校人文教育的缺失與復(fù)歸

王浪

人文教育關(guān)乎學(xué)生的精神成人、關(guān)乎素質(zhì)教育的成敗、關(guān)乎學(xué)校教育的持續(xù)發(fā)展。然而我國職業(yè)院校人文教育普遍呈現(xiàn)缺失的狀態(tài):理念模糊、課程乏力、教學(xué)欠缺，已經(jīng)導(dǎo)致不良后果?？茖W(xué)地認(rèn)識人文教育的內(nèi)涵和功能、顯性人文課程與隱性人文課程雙管齊下、落實人性化教學(xué)，使人文教育走上復(fù)歸之路應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育改革與發(fā)展的一項重要使命。

職業(yè)院校;人文教育;理念;課程;教學(xué)

人文教育是人的教育過程中不可或缺的一部分，因此，也歷來是各國教育改革發(fā)展中的重大理論和實踐問題，在職業(yè)教育中同樣如此。然而隨著科技的高速發(fā)展，以及就業(yè)競爭的加劇，有意無意偏重技能教育，卻使得人文教育弱化甚至缺失已成為我國職業(yè)教育領(lǐng)域帶有普遍性的現(xiàn)象，由此產(chǎn)生的教育痼疾和社會詬病必須引起高度的警醒。探尋人文教育的復(fù)歸，是職業(yè)院校培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才的重要使命。

一、職業(yè)院校加強(qiáng)人文教育的現(xiàn)實意義

人文教育具有與技術(shù)技能教育“和而不同”的作用。如果說技術(shù)技能教育促使人“成才”，那么人文教育教人“成人”。若要“成才”必先“成人”，也只有“成人”的教育才是真正意義上的教育。職業(yè)院校必須牢牢把握教育的這一根本要務(wù)，才有可能使學(xué)生和學(xué)校都獲得深遠(yuǎn)和長久的發(fā)展。

(一)加強(qiáng)人文教育是職校學(xué)生精神成人的現(xiàn)實需要

精神成人是一個人由生命“個體”成長為價值“主體”的過程，其鑒別的尺度是“看其在學(xué)業(yè)之余，能否認(rèn)真且持續(xù)地向自己追問“如何做人”這一終極命題，以及在何種價值水平上思索乃至踐履此命題”。［1］在現(xiàn)代社會中，功利與浮躁所造成的“理想真空”、“精神貧血”、“價值懸浮”，使得“精神成人”顯得尤為重要。對于職業(yè)院校的學(xué)生來講，在成長的過程中達(dá)成“精神成人”，就是要在對知識與技能增進(jìn)以及由此獲得物質(zhì)報酬的追求之外，對于精神的不懈追求，這意味著他在面對社會與人生時，能通過不斷發(fā)掘自身的內(nèi)在潛能價值，去追求一種完善的精神生活，并由此逐漸成長為一個靈魂健全、人格完整的真正意義上的人。審視職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)，精神動力缺失尤為突出。這一問題的存在固然有社會的原因，但學(xué)校本身難辭其責(zé)。塞繆爾·斯邁爾斯曾說過:“在當(dāng)今這個只追求器物的時代，我們決不能忽略了思想的價值，在給年輕一代傳授知識信息的同時，決不應(yīng)該忘記:還應(yīng)當(dāng)教育他們成為有高貴思想的、誠實而敢說真話的男女;在培養(yǎng)他們的能力的同時，決不應(yīng)該忘了:還應(yīng)該培養(yǎng)他們的高貴的人格品性”。［2］當(dāng)前的職業(yè)教育在以就業(yè)為導(dǎo)向的大環(huán)境下，需要超越功利主義和極端的現(xiàn)實主義，不僅側(cè)重教給學(xué)生“以何為生”的本領(lǐng)，還需注重啟迪學(xué)生思考“為何而生”的意義。職業(yè)教育如何彌合“專業(yè)技能成人”與“精神成人”之間的差距呢?加強(qiáng)人文教育的意義由此凸顯。因為人文教育的實質(zhì)是培養(yǎng)和實踐人文精神，所體現(xiàn)的價值是精神價值。與專業(yè)技能教育相比而言，人文教育超越功利性和適用性，重在“陶冶”而非“訓(xùn)練”，旨在“育人”而非“制器”，它是一種潛移默化、潤物無聲、由內(nèi)而外的教育，將知識與智慧貫通、將技術(shù)與人文融合，有利于學(xué)生積淀人文知識、拓展人文視野、陶冶人文情懷，有利于喚醒學(xué)生的心靈、激發(fā)學(xué)生的熱情、增強(qiáng)學(xué)生的主體性和自覺性、培養(yǎng)學(xué)生明辨是非的思維能力和責(zé)任感、使命感，從而養(yǎng)成健全的人格，成為和諧發(fā)展的“全人”，即實現(xiàn)精神成人。

(二)加強(qiáng)人文教育是職業(yè)院校素質(zhì)教育的必然選擇

教育目的規(guī)定了教育所要培養(yǎng)人的社會性質(zhì)、方向和身心素質(zhì)。無論是普通教育還是職業(yè)教育，都是以提高受教育者的素質(zhì)為根本。一個人的素質(zhì)包括自然素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會素質(zhì)三方面，任何一方面素質(zhì)的缺失都會導(dǎo)致真正意義上的“人”的殘疾。在這個意義上說，素質(zhì)教育是所有層次和類型的教育都不可回避、不容輕視的問題。眾所周知，很長一段時期內(nèi)，我國社會的人才結(jié)構(gòu)都呈金字塔形狀，人才精英居于塔尖，基礎(chǔ)教育對象構(gòu)成寬闊的底座，而各種崗位的普通勞動者組成塔身，整座塔的穩(wěn)固需要靠素質(zhì)教育的黏合，又由于職業(yè)院校的學(xué)生素質(zhì)參差不齊，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為主的職業(yè)教育更應(yīng)重視學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。對此，近年來，我國的一系列職業(yè)教育政策法規(guī)都對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)給予了高度的關(guān)注和相應(yīng)的地位。相對于普通教育，職業(yè)院校實施素質(zhì)教育的突出特點在于其職業(yè)性，職業(yè)素質(zhì)被放到了重心位置，“職業(yè)素質(zhì)”包括了職業(yè)思想素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)、從業(yè)所需的專業(yè)素質(zhì)及身心素質(zhì)。如西方國家要求從業(yè)者具備的就業(yè)能力五要素是就業(yè)動機(jī)及良好的個人素質(zhì);人際關(guān)系技巧;掌握豐富的科學(xué)知識;有效的工作方法;敏銳的、廣闊的視野。［3］社會需要的不是簡單的機(jī)械操作手，而是綜合職業(yè)能力強(qiáng)的、高素質(zhì)的、能夠可持續(xù)發(fā)展實現(xiàn)自身價值、創(chuàng)造社會價值的人。因此，職業(yè)院校應(yīng)認(rèn)真落實素質(zhì)教育的目標(biāo)，以加強(qiáng)人文教育為抓手，開渠道、廣途徑、多形式地向?qū)W生傳授相關(guān)領(lǐng)域的職業(yè)人文知識，訓(xùn)練職業(yè)人文思維，提升職業(yè)人文精神。這樣做，不僅有助于學(xué)生拓寬知識視野、掌握專業(yè)知識、形成專業(yè)技能，而且還有助于學(xué)生樹立正確的職業(yè)世界觀、職業(yè)人生觀、職業(yè)價值觀，形成積極向上的職業(yè)精神境界。這對于職業(yè)院校的學(xué)生適應(yīng)社會、開拓職業(yè)發(fā)展空間，將起到潛移默化、不可替代的作用。

(三)加強(qiáng)人文教育是職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的本真源泉

迫于招生就業(yè)等各方面歷史的和現(xiàn)實的原因，很多職業(yè)院校往往不由自主地走向了片面發(fā)展的路線，把學(xué)校職業(yè)教育做成了簡單的職業(yè)培訓(xùn)，將教會學(xué)生一些職業(yè)技能、幫助學(xué)生找到一份工作當(dāng)成了根本的教育教學(xué)任務(wù)，而不重視人文基礎(chǔ)知識的傳授、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃能力的開發(fā)以及職業(yè)道德素質(zhì)的養(yǎng)成。近年來，職校生初次就業(yè)率高但頻繁跳槽離職的比例也高的現(xiàn)象，充分說明了職業(yè)院校在這種短視目光和功利取向下，培養(yǎng)出來的學(xué)生往往在走上工作崗位之后缺乏創(chuàng)新精神和適應(yīng)能力，跟不上職業(yè)和社會發(fā)展的步伐，從而達(dá)不到企業(yè)和家長的期望，最終影響了職業(yè)教育的聲譽(yù)和吸引力，不利于職業(yè)教育的長足發(fā)展。這也暴露出當(dāng)前我國職業(yè)教育在“育人”上的一大缺憾。顯然，職業(yè)院校的學(xué)生要成為“下得去、用得上、留得住、上手快、適應(yīng)強(qiáng)”、真正滿足市場經(jīng)濟(jì)和職業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動者，過窄的專門技能教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，職業(yè)教育在幫助年輕人和成年人掌握職業(yè)能力從而進(jìn)入工作領(lǐng)域方面扮演著特殊的角色，但職業(yè)教育所起的作用不僅是培養(yǎng)工人，更使人成為自立和負(fù)責(zé)任的公民。因此，“學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會生存、學(xué)會共處”同樣是職業(yè)教育的四個支柱。職業(yè)教育要想獲得持續(xù)發(fā)展，必須避免過分的狹隘主義和工具主義泛濫，放眼未來，全方位促進(jìn)學(xué)生的潛能開發(fā)和可持續(xù)發(fā)展。

總之，對職業(yè)院校的學(xué)生而言，缺失專業(yè)技能的四肢是無力的，缺失人文思考的大腦是蒙昧的，雙重缺失是殘廢的;對職業(yè)院校而言，缺失技能訓(xùn)練的校園是無根的，缺失人文陶冶的校園是盲目的，雙重缺失是愚昧的;對職業(yè)教育而言，缺失職業(yè)指向的人文是粗俗的，缺失人文導(dǎo)向的職業(yè)是浮躁的，雙重缺失是無為的。以就業(yè)為經(jīng)，以人文作緯，經(jīng)天緯地而立人，是職業(yè)教育之為教育的根本所在，而職業(yè)教育的職業(yè)性、技術(shù)性和應(yīng)用性特征，決定了職業(yè)院校加強(qiáng)人文教育具有更加重要的現(xiàn)實意義。

二、職業(yè)院校人文教育缺失的表現(xiàn)

人文教育在職業(yè)院校中普遍缺失，這是不爭的事實。正視職業(yè)院校人文教育在理念、課程和教學(xué)等方面存在的不足，是促使人文教育復(fù)歸的前提。

(一)人文教育理念模糊

教育理念是教育主體在教學(xué)實踐及教育思維活動中形成的對“教育應(yīng)然”的理性認(rèn)識和主觀要求。［4］應(yīng)當(dāng)說，有什么樣的教育理念就會相應(yīng)地產(chǎn)生什么樣的教育實踐。人文教育是近年來國內(nèi)外有關(guān)教育改革的主導(dǎo)價值取向，它是立足于時代精神提出的，本應(yīng)在所有層次和類型的教育中都占有根基性的地位，但不少職業(yè)院校在“就業(yè)導(dǎo)向”的旗幟下和“能力本位”的語境中，對人文教育存在偏誤理解或淺層挖掘，典型地表現(xiàn)為:對于就業(yè)的認(rèn)識僅限于取得一個工作崗位，對于職業(yè)能力的認(rèn)識僅限于實用性的專業(yè)技能。由此，產(chǎn)銷對路、短平快的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)悄然形成，許多人認(rèn)為，職業(yè)教育之于普通教育的特殊性在于培養(yǎng)實用型的人才，因此，學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)才是根本，“通識形態(tài)”或“一般形態(tài)”的人文教育在職業(yè)教育中絕無可能。以人文精神為旨?xì)w的人文教育之于職業(yè)教育而言，只是一種純粹的理想，是與現(xiàn)實相對的，無法超越的。

(二)人文教育課程乏力

職業(yè)院校人文教育理念的模糊必然導(dǎo)致人文教育課程的乏力。一方面，顯性人文課程呈現(xiàn)缺席狀態(tài)已是不爭的事實。盡管《教育部關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校德育課課程設(shè)置與教學(xué)安排的意見(教職成［2008］6號)》已明確將職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟(jì)政治與社會、哲學(xué)與人生等四門課程列為必修的德育課程，且不論將這些課程當(dāng)作人文課程未必適切，但畢竟體現(xiàn)了教育部對職業(yè)院校人文教育顯性課程建設(shè)的重視。不過仔細(xì)考察職業(yè)院校的教學(xué)計劃便基本可以這樣判斷:一方面，大多數(shù)職業(yè)院校在顯性人文課程設(shè)置方面處于先天無意不足和后天有意式微境地，相應(yīng)的課程體系處于一種零散的、孤立的、不成體系的狀態(tài)，課程設(shè)置目標(biāo)偏離，內(nèi)容不豐富，缺乏對學(xué)生自主權(quán)的尊重，等等，這些正是當(dāng)前職業(yè)院校人文教育缺失的重要原因之一;另一方面，隱性課程的人文價值沒有得到充分的彰顯。主要表現(xiàn)為一系列職業(yè)實踐活動還停留在練就操作能力的層面，這些職業(yè)實踐活動本身所承載的人文文化和人文精神沒有得到充分的挖掘和利用;專業(yè)講座、社團(tuán)協(xié)會、文藝活動等校園文化活動的形式看似豐富，但其應(yīng)當(dāng)發(fā)揚(yáng)和傳承的人文內(nèi)涵和人文價值沒有深入人心。這些都使得職業(yè)院校在隱性的人文課程建設(shè)方面缺乏生機(jī)。總之，人文教育課程以其“過弱的文化陶冶、過窄的專業(yè)面向、過重的功利主義和過強(qiáng)的共性制約”存在，與現(xiàn)實要求存在著很大的差距。

(三)人性化教學(xué)欠缺

綜觀職業(yè)教育中形成的一系列教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、項目教學(xué)法、張貼版教學(xué)法、角色扮演法等等，與普通教育教學(xué)領(lǐng)域相比，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在發(fā)揮學(xué)生主體性方面、在教育理念上可以稱得上是人性化教學(xué)的實踐探索。但在強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要適應(yīng)社會生產(chǎn)力發(fā)展這一經(jīng)濟(jì)功能的背景下，“標(biāo)準(zhǔn)”、“規(guī)格”、“效率”充斥在教學(xué)過程中并取得合法地位，非人性化或欠人性化的教學(xué)時常展演。在理論教學(xué)中，教師將學(xué)生當(dāng)作可以盛裝的“容器”，向其灌輸大量的現(xiàn)成的概念、原理、規(guī)則、公式等，學(xué)生是消極的、被動的接受者。在實踐教學(xué)中，教師將學(xué)生當(dāng)作可以塑造的“材料”，向其介紹成熟的、固定的操作方法、手段和細(xì)節(jié)，學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)的。教學(xué)過程中信息傳遞的單向性和人格的不平等性，使得教師作為知識或技能的擁有者、傳遞者和評判者，具有至高無上的權(quán)威性，學(xué)生的“在場”被忽略掉。教學(xué)關(guān)系只是一種簡單的授受關(guān)系或醫(yī)患關(guān)系，所供給的物品或所診斷的良方就是那些現(xiàn)成的知識和操作技能?！肮噍斒健钡亟獭ⅰ皬?qiáng)化式”地練的教學(xué)使得學(xué)生“被駕馭、使用、改造和改善”［5］，成為掌握嫻熟技藝的“器械人”和“工具人”。顯然，這樣的教學(xué)是通過硬性的、外向型的手段，忽視個人興趣、內(nèi)在需要及個性差異，達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的做法。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)到的技術(shù)技能并不差，但是靈活運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的能力差，尤其是情感世界的全面發(fā)展受到限制和損害。

三、職業(yè)院校人文教育的復(fù)歸

要克服職業(yè)院校教育中的種種缺陷，復(fù)歸人文教育是當(dāng)務(wù)之急?？茖W(xué)認(rèn)識人文教育的內(nèi)涵和功能，以人文課程為載體，以人性化教學(xué)為推手，是職業(yè)院校促進(jìn)人文教育落地生根的必由之路。

(一)理念升華:科學(xué)地認(rèn)識人文教育的內(nèi)涵和功能

“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才，它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待的”。［6］無疑，教育最重要的功能就是培養(yǎng)人，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。作為整個社會系統(tǒng)中的一個有機(jī)組成部分，職業(yè)教育也不例外。人文教育是在現(xiàn)代語境中否定“唯科學(xué)主義”、“純工具主義”的觀點而得以被強(qiáng)調(diào)的:相對于科學(xué)，它更看重生命本身;相對于技術(shù)理性，它更看重價值理性;相對于物質(zhì)，它更看重精神和意義。它是為實現(xiàn)人的全面發(fā)展而進(jìn)行的基于人的生命本身的教育。作為一種教育理念，人文教育并不是某一層次或某一類型教育的專利，而是面向所有人的教育。針對職業(yè)教育教學(xué)實踐中重職業(yè)輕事業(yè)、重能力輕情感、重物質(zhì)輕精神等導(dǎo)致的學(xué)生理想信念失落、思維視野狹隘、行為規(guī)范不嚴(yán)等現(xiàn)實，有必要著重強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育也是“育人”非“制器”的教育，是培養(yǎng)“完整的人”而非“半個人”的教育，要始終將“以人為本”作為教育的出發(fā)點和歸宿點，強(qiáng)調(diào)受教育者多方面和諧發(fā)展;在教育內(nèi)容上既要設(shè)置能夠賦予人以人性的顯性人文學(xué)科課程，又要注重能起到隱性熏陶的人文環(huán)境、活動、關(guān)系等。在教學(xué)實施中，要懷揣“人人有才、人無全才、識才育才、人人成才”的多元智能學(xué)生觀，用無盡的教育愛和適切的教育法，引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮。使人文教育真正上升到精神層次，教人“作為人能夠成為人”之道，不僅僅是人文知識的教育，更是人文情懷的教育。

(二)課程保障:顯性課程與隱性課程雙管齊下

“不管學(xué)校的其它功能及目的是什么，教什么的問題是學(xué)校的核心問題”。［7］如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生感悟到人生多彩多姿的生活，那必定是人文教育出現(xiàn)了缺失;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生感受到內(nèi)心的安祥與和諧，那必定是人文教育出現(xiàn)了退位;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生出現(xiàn)過心靈的震撼，那必定是人文教育出現(xiàn)了變異;如果職業(yè)院校的課程不能讓學(xué)生了解別人的需要，那必是人文教育出現(xiàn)了失敗。因此，課程作為落實人文教育的中介和載體，必須得到應(yīng)有的重視。人文教育課程內(nèi)容應(yīng)既包括顯在的、可被命名的學(xué)科課程(如文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、倫理等)，更體現(xiàn)為一種精神性的價值存在，存在于各課程之內(nèi)，縈繞于各種活動當(dāng)中，滲透于師生交往之中。一方面，職業(yè)院校對浩瀚的人文知識當(dāng)然不可能一一選擇，但哲學(xué)、歷史、藝術(shù)這些核心人文學(xué)科的內(nèi)容必須以顯性的方式體現(xiàn)在課程中，因為哲學(xué)求真、歷史向善、藝術(shù)尚美，真善美三個維度是人文精神的完美體現(xiàn)。這些課程的開設(shè)“關(guān)注的是一個意義世界、價值世界，其體現(xiàn)出的人文精神要克服物質(zhì)的有限性和對社會功利的超越性”。［8］另一方面，與顯性課程相比，隱性課程更強(qiáng)調(diào)為學(xué)生自由心靈的發(fā)展和“翱翔”提供可能，更注重人的情感體驗和人的全面和諧發(fā)展，更關(guān)照學(xué)生本體生命的精神世界，其隱蔽性、滲透性、不確定性、持久性和精神性等方面與人文教育具有很大的共通性，因此成為加強(qiáng)人文教育不可或缺的重要手段。隱性課程主要包括物質(zhì)層面、制度層面和精神層面三個方面的內(nèi)容，可以在視覺上、心靈上達(dá)到陶冶的效果，有人說:“一個充滿了人文氣息的校園就是一章最好的人文教育。一臺能引起感情共鳴的節(jié)目就是一節(jié)優(yōu)秀的人文課。一座具有歷史滄桑感的建筑就是一門生動的人文教材”。［9］

(三)教學(xué)浸潤:實施人性化教學(xué)

教學(xué)是學(xué)校教育中最基本的活動。實施人性化教學(xué)對促成職業(yè)院校人文教育復(fù)歸最具有實質(zhì)性的推動作用。人性化教學(xué)是把對人性的關(guān)注置于比對物性的關(guān)注更為顯要的地位，將人的內(nèi)在需要、主動精神和完善發(fā)展視為崇高的目的，這種軟性的、內(nèi)向型的弘揚(yáng)人性的教學(xué)，對促進(jìn)學(xué)生潛能的發(fā)展和生活的幸福，更具有積極意義。具體體現(xiàn)在以下四個方面:(1)在實施過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和能動作用，全面關(guān)照學(xué)生的態(tài)度、情感以及實際生活，尊重每一個學(xué)生的獨立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值;(2)在師生關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)教師投入真誠的感情，以滿足學(xué)生希望得到他人關(guān)愛的需要，達(dá)成和諧融洽的師生關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生自發(fā)、愉快、積極地學(xué)習(xí);(3)在教學(xué)手段上，強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境氛圍來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和內(nèi)在潛能，以不斷增進(jìn)學(xué)生對知識和技能的理解和掌握;(4)在教學(xué)效果上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識與技能上的獲取，更著力于學(xué)生心靈體驗的發(fā)生。

從教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法兩個維度來詮釋人性化教學(xué)的特征，就是指教師的教要實現(xiàn)從規(guī)訓(xùn)走向教化，從教化上升為培育?！敖袒笔墙逃透谢猓匆环矫?，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)對受教育者的教育引導(dǎo);另一方面，注重突出教育者自己的楷模作用?！芭嘤奔婢摺芭囵B(yǎng)”和“教育”的雙重涵義，“培養(yǎng)”側(cè)重于依靠個體的內(nèi)在驅(qū)動力來促進(jìn)其健康成長，“教育”則傾心于采用外在的啟發(fā)引導(dǎo)等方式和途徑來幫助個體的成長發(fā)展。就學(xué)生的學(xué)而言，要實現(xiàn)從知情分離到身心和諧。教育學(xué)家贊可夫曾說:“扎實地掌握知識，與其說是靠多次的反復(fù)，不如說是靠理解，靠內(nèi)部的誘因，靠學(xué)生情緒狀態(tài)而達(dá)到的”。情感既是教學(xué)的目標(biāo)，也是教學(xué)的手段。在教師情感和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生能在愿學(xué)——要學(xué)——樂學(xué)——會學(xué)四種學(xué)習(xí)狀態(tài)中不斷遞進(jìn)提升，實現(xiàn)知情融合、身心和諧，人性化的教學(xué)也就有了最終歸宿。

［1］夏中義．大學(xué)人文讀本——人與自我［M］．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2002:1－3．

［2］［英］塞繆爾·斯邁爾斯．品格的力量［M］．北京:北京圖書館出版社，1999．

［3］M·L·戈德斯密德．展望新世紀(jì)高等教育:理論學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯的中介［J］．高等教育研究，1999(6): 97－99．

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［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

王浪，女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本原理、人文教育。

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