基于優勢視角的中職教師專業發展探究

馬巧娜，陳麗君

基于優勢視角的中職教師專業發展探究

馬巧娜，陳麗君

“優勢視角”是社會工作領域的一種思維方式和實踐取向，是一種關注人的內在力量和優勢資源的視角。從優勢視角出發分析中職教師專業發展中存在的問題，基于優勢觀念、成員資格、賦權、抗逆力、對話與合作等核心信念，探討優勢視角對中職教師專業發展的啟示，進而提出優勢視角下中職教師專業發展路徑的建構方向，希冀為中職教師專業發展提供新的理論框架和建構路徑。

中職教師;專業發展;優勢視角

中職教師的專業發展是基礎職業教育的基石。蔣華和鐘桃英(2008)指出，目前中等職業學校教師的整體素質存在多方面的問題，但在職業院校教師專業發展研究中卻缺乏對初等和中等職業學校教師專業發展的關注。［1］因此，聚焦于中職教師的專業發展，是提高中職教師的教學質量和推進中職教師專業性的需要，是促進基礎職業教育內涵式發展和提升職業教育吸引力的需要。本文將從優勢理論這一新的研究視角來審視中職教師的專業發展。

一、優勢視角內涵分析

“優勢視角”(Strength Perspective)產生于上世紀80年代，是社會工作領域中的一種思維模式和實踐方式。它是一種關注人的內在力量和優勢資源的視角，從這一視角審視中職教師的專業發展具有重要意義。

優勢視角的核心在于發掘個人的優勢，所謂優勢，是指案主或服務對象本身具有的個人優勢或者潛能。優勢所涵蓋的內容非常廣泛，幾乎個體所有的境遇以及個人的品質、特征都可以被看作是案主的優勢。丹尼斯也曾指出:“幾乎所有的事情在某種特定條件下都可以視為一種優勢”。由此可見，從本質上來說，優勢不等同于優點或不僅僅指優點，還包括優點之外的資源、智慧、知識、力量等。每個人都具有優勢，并且這種優勢因為先天遺傳和個人經驗的不同而有其獨特性，但是每個人的優勢潛能在大多數情況下是不容易被找到的。一方面，是由于個體對自身擁有的這些潛能的無意識;另一方面，是由于個人的某些消極特質或周圍帶有壓迫感的情境掩蓋了這些潛能。

優勢視角是在反思問題視角后，探索出的新的思維模式和看待問題的理論視角。其核心內容為:(1)優勢視角肯定每個人都有優勢，強調在助人實踐過程中應該把關注焦點放在個人及其所在環境中的優勢和資源上，而非聚焦于問題和缺陷。在實際操作中，將發掘個人的特長、愛好、能力而非缺點、缺陷、錯誤作為工作的切入點。(2)優勢視角相信人可以改變，可以向進步的方向發展，尋求改變的重要資源來自個體自身的優勢，尤其是個人的經驗。優勢視角所持的基本信念認為，每個人都有自我解決能力，都具有內在的學習、成長和改變的能力。個人所具備的能力及其內部資源使他們能夠有效應對生活中的挑戰，同時個體還具有在困難環境中生存下來的抗逆力。(3)優勢視角認為，每個人都有尊嚴和價值，都應該得到尊重。這種尊重人、承認人的價值的積極人性觀，在實際操作過程中就表現為，應該尊重個體的獨特性和差異性，凸顯個體的主體地位。

優勢視角的核心信念包括(Dennis saleebey，2004):(1)成員資格，即個體和組織雙方身份的平等，以及個體享有與身份相對應的自尊、尊重和責任;(2)賦權，即把個體視為積極的能動主體，幫助個人在其內部或外部尋求優勢和擴展資源的過程;(3)抗逆力，即在面對磨難、挫折時個體自己克服苦難的能力;(4)對話與合作，即整合所有對個體有利的優勢資源，通過合作促進個體的發展。

近五十年來，優勢視角的觀點在國外的教育領域嶄露頭角，已被國外廣泛應用于包含社會工作在內的特殊教育、大中小學教育中。［2］但在國內的教育領域，尤其是教師教育和發展領域，優勢視角并未被引起足夠重視。長期以來，我國的中職教師專業發展及其教育培訓采用的都是“問題中心”的思維模式，對教師專業發展過程中的問題關注有余而對其優勢重視不足。郭寶仙(2013)基于對國外學習優勢教育的研究提出，要“從優勢視角關注教師的專業發展”。［3］因此，在中職教師專業發展的研究和實踐中，需要尋求一種范式的平衡，使得減少問題的努力與增強優勢的努力相得益彰，而優勢視角正是滿足這種平衡并適應社會發展的一端。

二、優勢視角下中職教師專業發展中存在的問題

優勢視角下中職教師專業發展，是指在對中職教師優勢充分發掘的基礎上，所實施的促進專業發展的措施介入。從優勢視角出發審視當前中職教師的專業發展，普遍存在的問題是教師專業發展往往聚焦于教師個體存在的問題，而忽視了教師的優勢和潛能的發揮。同時，把中職教師看作是被動、消極的，把教師參與專業發展的過程看作是無目的和無意識的行為。

(一)問題標簽的蠶食效應，弱化了中職教師的自我認同和職業認同

在關注的焦點上，優勢視角聚焦于個體的內在能量和優勢資源，而非問題和不足。優勢視角下，每個個體都具有自身獨特的優勢和潛力，只要條件成熟，就有可能實現自我發展和自我突破。但是，目前中職教師的專業發展卻往往聚焦于教師的問題和困境，即通過調研現有中職教師在教育教學過程中存在的問題和不足，進而提出相應的對策，或期望通過制定相關專業規范和標準來解決現有困境。這種針對現實問題提出的解決辦法，在實際上暗含了大多數中職教師存在這樣或那樣的問題。通過發現問題、制定干預方案、實施干預措施等方式去促進教師專業發展的過程，會有意無意地強化教師的缺點和不足。Dennis Saleebey(2004)在《優勢視角:社會工作實踐的新模式》一書中指出，這類將個體問題化并貼上無形的問題標簽的做法，具有蠶食效應。重復的次數多了之后，甚至可能改變教師對自己的看法和周圍人對他們的看法。這種蠶食變化融入了個人的自我認同，使得中職教師對自己所處的環境和自身的抗逆能力等產生悲觀的預測和期望，變得越來越不自信，甚至產生消極、自卑的心理，從而弱化教師的自我認同和職業認同，嚴重阻礙中職教師的專業發展。

(二)主客體二分的思維模式，消解了中職教師的主體性和自主性

優勢視角在對人性的假設上，把人看作是能動性的、基于自身需求的主動參與的人。認為個體有能力自主決定什么對自己是最好的，并不需要他人來替代自己定義某種東西有益。但是受傳統教師專業發展觀念的影響，當前，我國教師專業發展存在“重外部灌輸，輕內部建構”、忽略教師自主發展的主體性以及輕視教師自主理解和意義建構等現實問題(王京華，李玲玲，2013)。［4］這種傳統觀念將中職教師的專業發展看作是自上而下、由外向內的過程，把專家、學者、教育行政部門等視為教師專業發展的主導者、組織者和推動者。他們常常以專家的身份出現，按照線性單一的流程組織并展開中職教師的專業發展:發現問題——找尋原因——制定問題解決方案——教師執行。在整個專業發展過程中，中職教師始終處于被幫助消除問題、被動發展的地位，是一種明顯的主客體二分關系的思維模式。這種思維模式從根本上忽視了教師的主體性和獨特性，忽視教師作為能動的個體具有的自主發現問題和解決問題的能力，同時，也忽視了教師自身對發展的需要。正如宋廣文，魏淑華(2008)所指出的:“對教師專業發展的研究或政策制訂多從促進學生發展和社會進步所需要的角度出發，……忽視了教師主體性的發揮，造成教師專業發展的動力不足。”［5］

三、優勢視角核心信念對中職教師專業發展的啟示

職業教育的快速發展對中職教師的教育水平和個人素養都提出了更高的要求。當前，中職教師專業發展過程中存在的重不足輕優勢，重彌補輕建構等問題，以及中職教育內涵式發展的時代需求，要求我們以新的視角來思考中職教師的專業發展。優勢視角蘊含的成員資格、賦權、抗逆力、對話與合作等核心信念，對推動中職教師的專業發展具有重要啟示。

(一)優勢觀念應貫穿于中職教師專業發展全過程

優勢視角認為，每個人都有優勢，強調通過發展個體的優勢來促進自身的發展。Jones－Smith (2011)提出［6］，發展優勢的重要準則是促進優勢，學會利用優勢來管理弱勢。他明確主張，把大多數時間花在弱勢上，只能將弱勢提高到平均水平，并不能達到優秀水平。此外，將弱勢能力提高到平均水平比使優勢能力達到優秀水平要花費更多的時間。因此，優勢視角強調“取長補短”不如“揚長避短”，即與其花大量時間和精力去彌補弱勢，不如將其投入到優勢項目中，讓自身的優勢資源和能力進一步發揚光大。目前，大多數教師專業發展模式還遵循著問題修復模式的路子，這不可避免地造成了中職教師專業發展的高成本和低成效。因此，需在教師的專業發展中突出優勢發展，全面地了解教師，幫助教師發現和利用自身優勢，使優勢遞增，弱勢不弱，進而獲得個性化和特色化發展。

(二)明確成員資格是促進中職教師專業發展的首要前提

優勢視角強調成員資格，即個體都有希望在一個可靠的團體中成為有價值和受尊重的社會成員的需求，并希望自己和其他成員一樣享有自尊、尊嚴和責任，否則，將有被邊緣化、被異化和被壓迫的危險。明確成員資格有助于中職教師擺正教師主體性地位，并推動其專業發展。當中職教師感受不到自身在組織中的成員資格時，會缺乏自我認同感和專業歸屬感。而優勢視角對教師專業優勢的發掘、發現和發展，有助于教師，尤其是新手教師形成積極的自我概念，提高對教師職業的駕馭力和控制感，進而獲得歸屬與尊重的需要，確立自身在團隊中的成員資格。通過優勢資源的確認和優勢能力的發展，學校可以賦予教師受重視的、受尊敬的、主人翁的成員地位。這種成員資格構成了教師在學校的“公民”地位，也意味著教師擁有選擇促進自身專業發展內容和途徑的權力，這將成為促進教師專業的首要前提。

(三)賦權增能是推進中職教師專業發展的權力保障

優勢視角中的“賦權”一詞又被稱為充權、增權、權能激發等。這里的“權”指權力，但權力并不是外界賦予個體的，而是存在于個體身上，它強調的是挖掘和激發個體身上的潛能。優勢視角下的賦權增能，一方面，主張把教師看作一個有能力的人，通過提供資源和培養能力，使得中職教師的個體經驗能幫助他們解決自己的問題，并有能力掌控自己的生活;另一方面，在教師專業發展中，中職教師的權能不僅僅指實實在在的權力和能力的賦予，更表現為一種主觀感受，這種感受可以增進教師的自我概念、尊嚴和重要感等。因此，在對教師賦權時，要從意識、制度、心理等多角度出發，使中職教師不僅具備教師專業發展的能力，而且還在心理上產生“自我肯定”的積極感受。賦權增能所強調的個體主體性、自覺性、自我效能感等對促進中職教師的專業發展具有重要的心理建構和保障意義。

(四)激發和釋放抗逆力是推動中職教師專業發展的重要動力

“抗逆力”是優勢視角理論的內核，它是指個體在遇到挑戰和遭遇困境時，會用以前所積累的經驗、能力、知識等與磨難進行抗爭。在優勢視角看來，盡管中職教師在其專業發展過程中可能會遭遇各種各樣的問題，如學校制度、組織氛圍、專業挑戰、自身能力、職業倦怠等(徐圣龍，2012)［7］，但所有中職教師都有內在的學習和改變的能力，即中職教師精神世界中包含的不可思議的抗逆力。只是由于外在的某些干擾和自我認知的不足，往往導致這種抗逆力被暫時壓抑。因此，為了充分調動中職教師專業發展的持續積極性，必須激發和釋放出抗逆力，通過困難和挑戰的設置，幫助中職教師發掘和發展其內外部的“保護性因素”，即“優勢因素”，如教師堅韌的個性品質、積極的自我期望、學習的主動心向等。

(五)對話與合作的建立是中職教師增進專業發展的重要途徑

優勢視角下的“對話與合作”強調通過對話，確認個體的重要性，共同發現個體需求并共同找尋資源去滿足這種需求，即整合所有對個體有利的資源來促進個體發展。優勢視角理念強調教師與教師、教師與學校等之間平等對話關系的建立。通常情況下，學校領導、教育行政部門對中職教師的專業發展的內容和培訓具有絕對的話語權，但往往由于缺乏有效溝通而導致建議的“水土不服”，不符合中職教師教學的具體情境，也不利于教師的專業發展。因此，優勢視角要求承認教師是教育教學實踐中的專家，教育行政人員和研究者與教師的關系應該是合作者的關系［8］，需要通過真誠的對話與合作，在實際情境中共同促進教師的專業發展。同時，教師與教師之間也要通過對話與合作建立教師發展共同體，在求同存異、求優存缺的背景下交流合作，共同發展。

四、優勢視角下中職教師專業發展的路徑建構

探究優勢視角下中職教師專業發展中存在的問題及其對中職教師專業發展的啟示，其根本目的在于建構有效促進教師專業發展的途徑。在優勢理論視角下，中職教師專業發展的路徑建構主要有以下幾種方式。

(一)樹立人本優勢理念——營造良好的中職教師專業發展生態環境

優勢視角主張人人都有優勢，如個人能力、興趣、知識、資源和環境優勢等，優勢觀念應貫穿于中職教師專業發展的始終。樹立人本優勢理念就是要以人為本，以人的優勢為本，將個體作為一種特殊而又重要的資源，從人的優勢出發去激發每個個體的潛力。在專業發展過程中，每一位中職教師都有專長和優勢。因此，我們需要樹立人本優勢理念去挖掘教師的優勢，去發現、激發、培養和提升優勢，充分肯定教師個體內在的學習和成長能力。同時，中職教師的優勢又有其獨特性，需要關注和發展每位中職教師的個性化優勢，通過優勢互補和錯位發展，促進中職教師的專業發展和共同成長。

尊重差異是優勢視角特別強調的理念。尊重差異是樹立人本優勢理念，營造良好中職教師專業發展的生態環境所必不可少的。中職教師是發展中的人，樹立人本優勢理念并不是把人看成十全十美的完人。北京師范大學肖川曾經說過，教育就是一個不完美的人引領著一個或一群不完美的人朝著完美行進的工作。中職教師是發展中的人，不是完美的人，所以不能用完美的人的標準去苛求。中職教師在學歷、職稱、素質、理念、個性等方面存在很大差異，要尊重中職教師能力的復雜性和多樣性，引導教師由內而外地發揮其潛在的獨特能力。人本優勢理念把追求人的發展作為價值目標，當把中職教師個體的自信、優勢激發后，他們的理念、行動及其組織網絡會形成一個積極向上、充滿活動的教師專業發展生態環境，讓居于其中的人不斷地去認識和欣賞個人和團體中的寶貴無形財富，激勵和引導教師的專業成長。

(二)建立“優勢”概念生成的工作機制——發揮學校組織層面的平臺作用

優勢視角強調賦權，即通過賦予或增加個體的權力和能力，挖掘和激發個體潛能的活動。因此，中職學校要建立有利于“優勢”概念生成的工作機制。激發教師生成“優勢”概念，激活其人性當中尋求自主改變的積極原動能，讓教師發現、實踐和展現自己的優勢。中職教師的專業發展離不開所處學校環境。徐尚坤(2012)指出，良好的學校人文環境能對中職優秀教師的成長、教學專業素質和人格魅力的提升提供更加廣闊的發展空間和平臺。［9］因此，中職學校要發揮組織層面的平臺作用，為中職教師提供一個平等、輕松的交流發展平臺和良好包容的學校人文環境。學校可以通過多元發展的方式，如建立積極的人際關系、讓教師參與學校重要事宜的決策、賦予專業發展自主權、提供展現自我的平臺等，引導教師發現自身的閃光點，幫助教師把強項做得更強，以點帶面促進自身專業發展。

提高個體的抗逆力是優勢視角的核心概念，中職學校要增強教師自身的抗逆力，需要了解教師需求，并對教師進行的積極關注。教育心理學中著名的“皮革馬利翁效應”告訴我們，對對方投入積極的關注和熱情，可以讓事情向好的方向發展，這一結論在教師的專業成長中也普遍適用。任何發展階段的老師在學校的熱情關懷、贊賞激勵以及期待下都會有所進步，中職學校所要做的就是，去了解每位教師自身的需求和期望是什么，進而通過對教師的積極關注，利用自我期望的力量促進教師的自我專業發展。另外，優勢視角還強調所有的環境都充滿資源，這些資源往往由于不起眼或缺少發現而被人們忽視。所以，學校需要針對不同需要的教師提供不同的資源，作為資源和教師之間的聯系者和提供者，讓教師意識到自身所持有的優勢資源并加以利用。

(三)發揮教師主體性作用——構建“雙師型”教師專業發展共同體

優勢視角相信個體可以改變，強調個體發展中的自我責任，主張每個人應該為其自我恢復負責。優勢視角下的中職教師對于自身的專業發展不再是“被參與”“被發展”的主體，而是主動參與，主動尋求發展的主體。中職教師作為主體，在自我專業成長、發展中有自身的角色和責任。實踐證明，教師的專業發展離不開教師的主動參與，缺少了教師主動參與的教師被動專業發展所取得的成效是有限的。利伯曼(Lieberman)也曾指出，“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上。”

優勢視角相信，個體可以改變重要資源，如來自個體自身的優勢尤其是個人的經驗。并且強調通過主體間的對話與合作實現優勢互補，以群體優勢補個體不足。除了發揮教師自身參與專業發展的主體性之外，還要求教師主動交往并建立教師之間的專業發展共同體。教師專業發展共同體是教師主體主動構建的結果，有利于教師利用個體經驗處理教學過程中的問題和決定專業發展的內容。中等職業教育不僅承擔為學生提供專業教學的任務，也在為高等職業教育提供生源。因此，理論和實踐并舉的“雙師型”中職教師專業發展共同體，一方面，鼓勵中職教師之間通過相互合作，建構以課程改革為目標的教師專業發展共同體［10］;另一方面，也要求中職教師和行業、企業中的技能型教師形成教師專業發展共同體，促進教師之間充分共享專業知識和經驗技能，改善教學實踐，達到教師間差異互補、互利共贏的局面。同時，構建教師自我及他人對話的平臺，推動教師自省，進而提高中職教師參與和設計自身專業發展的能力。

(四)培養自我專業發展意識——做一個有效能的中職教師

優勢視角認為，個體具有三大基本優勢:熱望、能力和自信(Rapp，1998)，即個體“想做什么”、“能做什么”以及對自己能力的信心程度。自我專業發展意識就是個體三大基本優勢的集中體現。傳統教師專業發展過程設計中只從教師群體的一般需要出發而忽視教師個人需要的不足，即沒有根據教師個體特有的優劣勢設計專業發展路子，而培養教師的自我專業發展意識能夠解決這一問題，讓中職教師根據自身優勢自主發展。葉瀾［11］指出，教師的自我專業發展意識是教師在自我專業發展中的內在主觀動力，它主要包括三方面:對自身過去專業發展過程的意識，對現在專業發展狀態、水平、所處階段的意識和對未來專業發展的規劃意識。良好的自我專業發展意識能夠將教師的專業發展提高到自覺、自為的水平。一個有自我專業發展需要和意識的中職教師，能夠對自己現在的專業發展水平、專業發展目標、專業發展需要和應該做什么有明確的認知，通過對自身優缺點的明晰自覺制定并調整完善自我專業發展規劃。

專業發展是中職教師作為職業人發展的根本訴求，自我專業發展意識的培養始終服務于爭做一個有效中職教師的基本目標。那么，什么樣的教師才是一個有效的中職教師?有效的中職教師應是能以自身的優勢和長處去影響學生，幫助學生，給學生傳播積極正能量的教師。前蘇聯著名教育家加里寧曾說:“教師是人類靈魂的工程師，他的世界觀、他的品行、他的生活，他對每一現象的態度，都這樣或那樣地影響學生。”張揚群，呂紅(2013)在總結西方學者關于有效和無效教師所具備的特質后指出，有效的中職教師應該具有激勵性的人格、以成功為導向和專業的品行［12］，這樣的中職老師能以自身的熱情、熱心和幽默等積極的態度來影響學生為人處事，以淵博、可靠和有條理的專業知識影響學生的求知欲望。因此，一個有效的中職教師不僅是傳授知識，更是傳遞人生的信念。中職教師應不斷培養自身的專業發展意識，不斷提高自身的人格品行和專業品性來引導中職學生的成長成才。

總而言之，優勢視角是一種樂觀積極、強調個體主體性、鼓勵內源式發展的視角。帶著優勢的眼光去看待中職教師的專業發展，本身也是對教師的一種認同和尊重。運用優勢視角的觀點看待中職教師的專業發展，并不是要刻意忽略其存在的問題或不足，而是期待從積極的角度出發，幫助教師以另一種態度去思考自己的問題，以此提高解決問題的動機和尋求改變的機會。隨著對優勢視角理論的深入研究，它所蘊含的人本主義關懷和積極主義傾向等在教師教育領域必將得到更普遍的認同。

［1］蔣華，鐘桃英．職業學校教師專業發展途徑研究綜述［J］．職業教育研究，2008(2):57－58．

［2］Lopez，S．J．Strengths development:Research and resources［J］．Educational Horizons，2006(3):157－160．

［3］郭寶仙．國外學習優勢教育研究綜述［J］．外國教育研究，2013(12):19－26．

［4］王京華，李玲玲．教師學習共同體——教師專業發展的有效路徑［J］．河北師范大學學報(教育科學版)，2013(2):39－42．

［5］宋廣文，魏淑華．論教師專業發展［J］．教育研究，2005 (7):71－74．

［6］Jones－Smith，E．Spotlighting the Strengths of Every Single Student:Why U．S．Schools Need a New，Strengths－Based Approach［M］．Santa Barbara:Praeger，2011:40．

［7］徐圣龍．中職教師專業發展現狀分析與策略研究［J］．職業教育研究，2012(11):74－75．

［8］王琪，白云海．實踐者視角下的“教師專業”理論與“專業發展”——基于一則生活故事的敘事與思考［J］．繼續教育研究，2013(10):116－118．

［9］徐尚坤．學校人文環境在中職優秀教師成長中的作用［J］．教育教學論壇，2012(34):280－281．

［10］游柱然，胡英姿．美國中等職業技術教育教師專業發展的新規范與新舉措［J］．比較教育研究，2013(2): 102－106．

［11］葉瀾．教師角色與教師專業發展新探［M］．北京:教育科學出版社，2001:240．

［12］張揚群，呂紅．中等職業學校教師專業發展探索［J］．中國職業技術教育，2013(27):52－57．

［責任編輯 曹 穩］

廣東省學位與研究生教育改革研究項目“基于隱性知識建構的研究生科研創新能力培養模式研究”

馬巧娜，女，廣東技術師范學院教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業教育原理、職業教育管理;陳麗君，女，廣東技術師范學院教育學院教授，博士，主要研究方向為職業教育心理學、認知心理學。

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1674－7747(2015)07－0005－05