職教教師專業化視域下的雙師型教師培養制度研究

□胡業華　盧建平

職教教師專業化視域下的雙師型教師培養制度研究

□胡業華盧建平

“雙師型”概念發生在中國職業教育領域并為其廣泛接受，是職教教師專業化達到一定階段而教師資格制度完備性不足的特定情境中的產物；現有“雙師素質”、“雙師型”教師的認定標準，集中地表現了職教教師專業化的取向；“雙師型”教師培養是一個長期、復雜、多元的職教教師專業化過程。為了保證“雙師型”教師培養過程中職教教師專業化基本構想的實現，應該從資格認定、培養課程、繼續教育、企業實踐、兼職教師聘任、教師管理等方面加強制度建設或重構，完善“雙師型”教師培養制度體系。

職教師資；雙師型教師；培養制度；專業化

“雙師型”是我國職業教育教師的指征性概念，伴隨職業教育的發展，經歷了從民間探討上升到官方政策的演進過程。正是基于“雙師型”的理論預設，形成了符合職業教育發展要求的教師特色，確立了職業教育教師專業發展的主要目標，并據此評估職業學校的教師素質水平。因此，本文從職教教師專業化的視角，分析“雙師型”教師培養制度形成的內在邏輯，以期為完善職教師資隊伍建設的相關制度和實現機制提供理論借鑒。

一、職教教師專業發展與“雙師型”制度選擇

（一）專業與教師專業化

“專業”在《現代漢語詞典》中的解釋有三項：其中第三個義項為“專門從事某種工作和職業的”。在本文有關“‘雙師型’教師與職教教師專業化”的論域，“專業”的內涵采用第三個義項，這是一個社會學意義上的定義。

關于專業化，教育部師范教育司主編的《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》明確表述“其含義是指一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程”。律師、醫師、牧師是最早為社會所確認的專業。隨著歷史發展，專業化過程不斷響應技術進步和社會價值的變化，于是新的專業產生出來。20世紀中葉，開始了世界范圍內的教師專業化過程，有關國際組織和各國政府把確認教師的專業性和推進教師專業化作為現代教育發展的重要任務。我國在1993年頒布《中華人民共和國教師法》，其中第3條明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第34條提出我國“實行教師資格制度”的要求。隨后，《教師資格條例》及其實施辦法相繼出臺將教師資格區分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格和高等學校教師資格等7個類別。

教師資格制度原本是教師職業準入制度的核心，是教師專業化的重要標志，世界各國普遍用來規范教師的管理和提升教師的素質。但是，由于我國的教師資格當中沒有列出高等職業院校教師資格這個類別，對于中等職業學校教師的資格要求除了學歷規定之外，再沒有其他專業標準，這樣就在我國職教教師專業化的制度上留下了缺失。

（二）“雙師型”概念產生的原因

“雙師型”并不是固有的概念。我國職業教育在上世紀80年代的恢復發展初期，師資建設的重點是解決“有”“無”問題，自然沒有所謂“雙師型”概念。“雙師型”概念也不是“舶來品”。雖然在過去的30多年里，開放的中國職業教育領域接納了各種現代職業教育范式的實驗與競爭，比如德國“雙元制職業教育”、英國BTEC、澳大利亞TAFE以及北美CBE；但是，在這些職業技術教育發達的國家向來沒有“雙師型”之說。

“雙師型”教師概念發生在中國職業教育領域并為其廣泛接受，是職業教育發展及其教師專業化達到一定階段，而教師資格制度完備性不足的特定情境中的產物。

首先，“雙師型”教師的概念在上世紀90年代問世，是職業教育因應科技進步和產教融合，倒逼職教師資專業素質提高、能力結構優化的結果。科學技術的進步、新興產業的發展、生活品質的提高，不斷加大生產、服務和管理部門工作崗位的技術含量，越來越多的專業理論知識與操作技能有機地結合在一起，這對職業教育人才培養質量和培養模式提出了新的要求。職業教育工作者在實踐中感受到，職教師資尤其是專業教師要既能從事專業理論教學又能指導實習教學，于是出現了“雙師型”的概念及其培養途徑的問題。

其次，從20世紀90年代后期開始，“雙師型”教師這個定義尚未統一界定、內涵沒有得到一致理解的概念寫入了國家政策文件當中，源于我國職教教師資格制度完備性不足的社會現實。因為《教師資格條例》不區分職業教育教師的特殊性，不要求教師的專業實踐教學能力，規定“高級中學教師資格與中等職業學校教師資格相互通用”，也就不足以體現職業教育的教學規律和職教教師專業發展的意愿。對職教教師來說，它“只能作為一種形式化存在”［1］。而此時提出“雙師型”教師的概念，無疑是嘗試回應職教教師專業化的訴求，以圖在職教師資隊伍建設的過程中，通過制定“雙師型”教師的標準和認定辦法來彌補職教教師專業化的制度缺失。

二、“雙師型”教師標準、培養及其專業化取向

（一）“雙師型”教師的資格認定標準

1．高等職業院校“雙師素質”教師資格標準。2004年，教育部公布《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》，明確了高職高專“雙師素質”教師認定標準，“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書、及其有專業資格或專業技能考評員資格者）；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”［2］。

2．中等職業學校“雙師型”教師資格標準。目前，全國統一的中等職業教育“雙師型”教師資格標準及其認定辦法依然沒有出臺，但有一部分省（市）根據工作需要，率先制定了本地省一級的中等職業學校“雙師型”教師資格認定標準。以《江西省中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法》為例，“雙師型”教師資格認定標準需要同時具備五項條件：（1）專業技術職務達到中學二級教師或助理講師及以上；（2）職業技能達到高級工水平；（3）必須從事本專業教學3年以上；（4）近五年內有1年以上企業（或社會）實踐活動經歷；（5）2007年以來參加過國家級骨干專業教師培訓或省級“雙師”素質專項培訓［3］。

（二）“雙師型”教師標準的解讀

制定“雙師型”教師資格標準的根本目的是推動職教教師專業化，解讀“雙師型”教師資格標準，可以清晰地看到其中的職教教師專業化取向：

一是教師資格及職稱的要求，強調了這一類教師的資質及其所包含的專業知識和業務能力，表明他們經過了專門的學校教育培養，進行了長期而廣泛的學術準備，具備了相當的專業活動的經驗積累。二是職業技能的要求，其源于職業學校培養技術技能人才的教育目標和教學特點，突出了職教教師不同于普通中學教師的職業特征和專業化維度。三是專業教齡的要求，意味著“雙師型”教師的養成需要一個依托職業教育機構，通過專業技術工作實踐不斷強化專業能力和專業倫理的過程。四是企業實踐要求，體現了以能力為本位、以就業為導向的現代職業教育理念，職教教師應當及時了解企業生產、技術現狀與發展趨勢以及企業用人需求，以便不斷反思和改進教學工作。五是素質提高培訓的要求，這完全是從職教教師的專業發展出發，他們應當不斷更新教育理念，更新專業知識，參加與其專業所對應的高級職業（工種）資格鑒定，全面提高其教學實踐能力和專業實踐能力。

“雙師型”教師標準是一個完整的系統，包含了職教教師全部的素質要求，在一定程度上已經被符號化了，成為一種職教教師專業發展的認知圖式、型塑模版，因而具有一種不可替代性。盡管后來還有學者提出了所謂包括 “人師”、“經師”、“技師”在內的“三師型”及匠師、藝師、儒師和哲師的“四師型”等新穎說法［4］，就其實質而言，其內容仍未跳出“雙師型”教師資格標準之外。

（三）“雙師型”教師的來源及培養

基于“雙師型”教師資格標準的解讀可以看出：從一個普通的專業教師到“雙師型”教師是一個長期的、復雜的教師專業化過程，他需要經歷從“新手”到“熟手”，再到“雙師型”；同時，由于“雙師型”的概念既可以指職教教師的個體，也可以指職教教師的群體；因此，通常理解的“雙師型”教師來源和培養包括以下三個方面：

1．職業教育師范生的培養。“雙師型”教師的標準當中包含了諸如 “職稱”、“教齡”、“在職培訓”等要求，這實際上是一個職教教師專業發展的標準，而不是職教教師的入職標準，也就不是職業教育師范生的培養標準。但是，職教教師教育機構培養新教師是培養“雙師型”教師的一個基礎性工作，這些工作對職業教育師范生今后職業生涯和專業發展具有強大的引導作用。因此，職教教師教育機構毫無疑義地應當按照職業學校教育教學和職教教師專業發展的要求，加強師范生 “雙師素質”的培養。

2．職業學校在職教師培訓。職業院校的專職教師始終是我國各級各類職業院校教學和改革的基本力量。要推動“雙師型”教師隊伍的建設，并且達到規定的“雙師型”教師占全部教師的比例，必須立足于這支現有的專職教師隊伍，引導他們特別是中青年教師，把成為“雙師型”教師當作自己專業發展的目標，通過專業培訓研修、聯系企業鍛煉、構建教師學習共同體等多種途徑，促進教師專業發展，在優化專職教師隊伍內部個體成員能力結構的基礎上，優化整個職業教育師資隊伍的類型結構。

3．聘請和培訓兼職教師。兼職教師主要是指企事業單位在職專業技術人員、高技能人才受職業院校聘請承擔教學任務的兼職人員。在當前職業院校專職教師當中多數人缺乏實踐經驗的現狀下，聘請兼職教師有利于強化實踐教學環節、優化教師隊伍結構，是“雙師型”教師隊伍建設的重要措施。但是，職業院校兼職教師的實際狀況突出地存在數量不足、來源復雜、素質不強、穩定性差等問題。因此，職教教師教育機構、中高職院校、行業企業和政府部門等多方面要協同推進兼職教師隊伍的專業化，借鑒國外經驗，推動兼職教師向“企業教師”轉型發展。

三、“雙師型”教師培養制度建設的基本含義

（一）“雙師型”教師培養制度建設的目標

制度“是一些人為設計的、型塑人們互動關系的約束”，“構成了人們在政治、社會或經濟領域里的交換的激勵”［5］。而所謂“雙師型”教師培養制度，就是國家在一定時期內為實現職教教師專業化目標，保障職業教育教學質量而設立的準則性規定。

教師專業化的目標包括兩個方面：“一個是把教師視為社會分層的一個階層，因此，專業化的目標就在于爭取專業的地位與權利，力求集體向上流動。但除此之外，教師也是一個在教室里教導學生以提供教學服務的工作者，因此他們必須以提高教學水平及擴張個人知識及技能為發展方向”［6］。通過中等職業學校“雙師型”教師認定工作的反饋情況來看，職業院校教師之所以愿意成為 “雙師型”教師，也就是希望在公平、規范的發展機制中，獲得更多的專業發展資源，以滿足歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。

因此，“雙師型”教師培養制度建設的基本目標，就是從制度設計上保證職教教師專業化基本構想的實現，通過構建教師專業發展活動的一般規則框架，以維系其發展過程中的有序性，并為全社會成員形成合理的職教教師專業發展價值觀念體系提供堅實基礎。

（二）“雙師型”教師培養制度建設的內容

基于職教教師專業化的目標，“雙師型”教師培養制度的體系至少包括以下六大內容：資格標準及認定辦法、培養課程制度、繼續教育制度、企業實踐制度、兼職教師聘任制度、“雙師型”教師管理制度。

1．“雙師型”教師資格標準及認定辦法。由于“雙師型”教師資格標準聚焦了“雙師型”教師培養制度體系的核心價值，所以它是“雙師型”教師培養制度建設的前提和依據。雖然教育部在2013年制定了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，從“基本理念、基本內容、實施要求”三個方面，明確職教教師應具備的能力和素質要求，構成了職教教師專業發展標準體系的主體；但這是職教教師的普適性要求。作為標志職教教師專業發展到一定階段的“雙師型”教師資格標準及認定依然具有不可替代的價值，需要更科學地規范和更廣泛地運用。

2．職教師范生培養課程制度。課程制度是政府部門發布的課程體系及其相關文件，是課程運行的準則。1995年，原國家教委發布《普通高等學校本科專業目錄〈職業技術師范教育類〉（試行）》，曾經一度作為職業技術師范教育專業建設和課程管理的規范性文件；但是，最近一次修訂的普通高等學校本科專業目錄當中，原有的36個專業調整保留下來的只剩11個［7］，顯然不能覆蓋所有職業教育的專業領域。2011年，教育部、財政部實施職業院校教師素質提高計劃，開發100個職教師資本科專業的培養包，其中涵蓋了這些職教專業師資的培養標準和培養方案等內容，這實際是完善職業教育師資培養課程制度的重要步驟。

3．職教教師繼續教育制度。我國的教師繼續教育制度相對比較完善，《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》都有與此相關的法律條款。1999年，教育部制定了專門的《中小學教師繼續教育規定》，這其中所稱的 “中小學教師”，按《規定》的解釋，包含了職業中學以及其他教育機構的教師在內。與此同時，原國家教委或教育部自“九五”以來，每個“五年計劃”期間都會發布一個關于加強職教師資隊伍建設的意見，其中一項主要內容就是加強職教教師的繼續教育。不過，在職教教師繼續教育的實際過程中，還比較普遍地存在重理論學習、輕實踐鍛煉的陳舊理念，對“雙師素質”培訓的針對性不強，而這些問題的解決有待于進一步提高職教教師繼續教育制度的質量及執行力。

4．職教教師企業實踐制度。隨著人們對培養“雙師型”教師的目標、任務及途徑的認識逐步明確，已經開始建立職教教師企業實踐制度。1996年出臺的《職業教育法》作了“企業、事業組織應當接納職業學校和職業培訓機構的學生和教師實習”的規定。2006年，教育部根據《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出“建立職業教育教師到企業實踐制度”的要求，頒發了《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》，并強調了這項制度對“建設高水平的‘雙師型’教師隊伍”的重要意義。2013年，教育部、財政部辦公廳頒發了《職業院校教師素質提高計劃中等職業學校青年教師企業實踐項目管理辦法》。現在職教教師企業實踐制度建設問題的關鍵不在于制度的出臺，而是制度如何落地。職教教師企業實踐依賴于學校與企業的密切合作，但由于合作主體的成熟以及外部環境的優化遠未達到理想程度，職教教師企業實踐制度的實施遇到瓶頸。

5．兼職教師聘任和管理制度。處于與職教教師企業實踐制度的相同境遇，兼職教師聘任和管理制度的實施陷入兩難境地：一方面，2012年教育部等四部委聯合頒發了 《職業學校兼職教師管理辦法》，提出職業院校“面向社會聘請兼職教師應嚴格考察、遴選和聘請程序”，“兼職教師上崗任教前，職業學校應對其進行基本教學能力及相關法律法規的培訓”。但另一方面，由于政策引導和保障的力度有限，企業及其員工參與職業教育的動力不足，職業學校很難吸引到那些既有生產、服務、管理技術，又有教練技能的專業技術人員、高技能人才擔任兼職教師；加之職業院校因為專職的專業教師需求缺口巨大，所以在聘請兼職教師的時候，難以從來源、素質等方面進行規范。“兼職教師的大量存在”，形成了對“職教教師專業化的挑戰”［8］，這是“雙師型”教師培養制度建設與實施過程中存在的難題。

6．“雙師型”教師管理制度。建立與完善“雙師型”教師管理制度，是保證“雙師型”教師履行教育職責、實現專業發展的關鍵。目前，部分省份的“雙師型”教師管理制度還只是一個包括“入口把關、動態管理、建立退出機制”的框架，對于如何建立“雙師型”教師的崗位責任制度和工作績效評價體系，如何構建促進職教教師專業化的激勵機制還亟需破題。否則，“雙師型”培養與認定就失去了實際作用，只剩下統計上的意義。

在以上六個與“雙師型”教師培養相關的方面，目前都面臨著制度建設或重構的復雜任務。只有完成好這些任務，才能順利解決我們職教師資隊伍建設過程中的一系列現實問題，從而為推進職業教育產教融合，提升職業教育人才培養質量奠定堅實的基礎。

［1］查吉德．職業教育教師資格制度研究——制度有效性的視角［M］．廣州：暨南大學出版社，2011：160．

［2］教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知（教高廳［2004］16號）［EB/OL］http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_42/201010/110099.html

［3］盧建平，鐘顯東．中職“雙師型”教師認定與管理制度探析［J］．職教論壇，2012（25）：65-67．

［4］唐林偉，周明星．職業院校“雙師型”教師研究綜述［J］．河南職業技術師范學院學報（教育版），2005 （4）：31-34．

［5］道格拉斯·C·諾思．制度、制度變遷與經濟績效［M］．杭行，譯．上海：格致出版社，2008：3．

［6］教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐（修訂版）［M］．北京：人民教育出版社，2003，01：33．

［7］教育部高等教育司．普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）［M］．北京：高等教育出版社，2012：14-17．

［8］辛彥懷．關于職教教師專業化問題的思考［J］．教育與職業（理論版）2012（3）：16-18．

責任編輯殷新紅

胡業華（1962-），男，江西九江人，江西科技師范大學副校長，教授，研究方向為教育管理學盧建平（1958-），男，湖南長沙人，江西科技師范大學職業教育研究院教授，研究方向為職業教育學。

全國教育科學規劃2011年度職業教育研究專項立項課題“‘雙師型’職教師資培養制度研究”（編號：GJA114002）；主持人：胡業華。

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