聯邦國家職業教育質量保障體系比較研究——以澳大利亞、加拿大、德國為例

□劉世成

聯邦國家職業教育質量保障體系比較研究——以澳大利亞、加拿大、德國為例

□劉世成

該研究旨在探索三個國家，即澳大利亞、加拿大、德國，職業教育與培訓（簡稱VET）領域質量保障機制運行情況。并將這三個國家與我國的職業教育與培訓機制進行情況比較，從而確定最佳實施方案。

職業教育；質量保障；比較

前言

質量保障體系的一個關鍵特征就是國家職業教育與培訓體系具有活躍的異構訓練市場，且在職業教育與培訓質量保障上必須要有發展過程以及對話機制。這三個歐盟國家尤其活躍，并且被博洛尼亞和哥本哈根進程刺激，與歐洲質量體系框架的發展與學分轉讓和非正式學習的驗證發展息息相關，與此同時，還建立一個共同的質量保障框架。

職業教育與培訓質量保障有多種意圖，包括人品和財務責任，健康和照料義務，用戶保護，質量改進，提升系統效率以及職業教育與培訓的產品、供應商以及系統的質量狀況。從廣義上來講，質量保障機制可以被描述為前端輸入機制或者后端輸出機制。前端系統的設計是為了保證質量和審批程序的真實性，有效性和質量，以及培訓機構的完整性；輸出機制主要確保培訓產品的質量［1］。

這三個國家都是聯邦國家，使用的質量保障體系都受到了憲法、行政結構以及政府執行過程的影響。這種變化包括對教育和培訓的責任并且作為質量保障功能分布的結果。

每個國家的不同治理文化都是它們不同歷史、地理、經濟環境下的產物。這些文化的形成也受到了國家——居民社會關系的影響，在職業教育與培訓中包括行業合作伙伴的角色。在所有的國家中，行業機構具備質量保障的作用，大多體現在標準的設定上。

三個國家職業教育與培訓體系特點變化相當大。影響體系特征的變量包括最初職業教育與培訓占學校的比例，學徒制體系的存在和力度，以及職業教育與培訓與高等教育之間的關系。其中，澳大利亞VET系統是全國VET統一治理安排中中最為鞏固的系統，包括標準制定、資格和質量保障體系。它也是較大程度上從學校和高等教育領域的分離。VET系統的不同影響著政府責任的劃分，包括教育機構和培訓機構質量保障，VET系統不同元素有著不同的類型的質量保障。

三個國家都已經投資或者已經開始擬定建設國家資格框架。澳大利亞是制定國家資格框架的第一個國家，而德國已經開始建立一個NQF以應對EQF的建立。

NQF的目的在于國家資格框架質量的保障，尤其是對VET資格在不同程度上進行界定。澳大利亞資格框架（AQF）就是一個監管框架。AQF獨有的特點包括三套部門資格以及自1995年建立以來其高度的穩定性，這是澳大利亞職業教育體系結構以及管理特點的反映。

一、質量保障體系相關概念

（一）質量保障體系

經濟合作與發展組織（2006）將質量體系進行如下定義：一個國家活動的所有方面引發學習認知，質量保障是質量管理的一個重要組成部分，它專注于提供質量要求會達到的保障。

這些系統包括開發和運行國家或者地區資格政策的手段，機構安排，質量保障過程，安排，授予過程，技術認知以及其他有關教育的機制，訓練通向勞動力市場以及公民社會的人才。資格體系可能或多或少是分散或者統一的。

在教育服務方面，質量保障指的是在相關機構或者組織下，培訓組織在教育服務上提供的有效保障。這是由這些相關機構創建的一套活動，來確保教育服務在系統性以及可靠性上使客戶的要求得到滿意。然而，質量保障并不能完全保障教育服務的質量，它只能使得教育服務更好地實現。

（二）供應商質量保障

供應商的質量保障本質上是一個前端注冊或認證的過程，這些過程是隨著審查的程度以及登記的參數進行變化。注冊的要求取決于課程類型以及認證的交付，而交付是由公開資助還是補貼來決定，注冊的功能可在一個或多個機構實現。注冊的參數根據不同的國家和不同的條款類型而變化。這與財務、人員、記錄、招生和授予、報告和問責制息息相關。這也與程序相關，包括自我評價以及持續的自我改進策略［2］。

（三）課程和資格認證

課程和資格認定是質量保障體系一個常見的特征。與其他國家相比，澳大利亞有全國統一的質量體系。中央機構發展變化和認證模型包括供應商、頒發機構和行業/社會合作伙伴發展，在某些情況下可以認證。

（四）監控

所有國家的質量監控，都作為正在進行的質量保障過程的一部分，它是由合同或者委托代理的機構組成。審計時間和過程都有所不同，大多數系統都采取一定的風險形式將審計負擔降低到最低程度。風險評級可能影響到時間、頻率以及審計的本質。

所有審計過程旨在確保一個最低的標準，在一些情況下，它們包括持續的改進策略。一些機構使用評定量表制衡審計標準，在一些國家，審計標準在互聯網上公開使用。在那些使用子機構的國家，比如授予機構，這些機構都有包括審計程序在內的質量保障程序。

機構使用或要求的其他質量保障程序包括學生和調查使用者的自我評價，通過質量保障生成的數據向公眾開放，以及內部外部評估驗證和審核程序。

在許多國家，將質量保障體系運用到跨國教育正變得越來越廣泛。在VET的廣泛領域，許多國家都采用不同的方式解決相關問題，從圍繞國內的課程安排以明確的指導方針到跨境程序或者跨國課程。

這三個國家的質量保障模型，顯現出許多策略存在差距。在許多方面，這些策略都是很好的實例，然而，必須記住，在其他國家使用的能夠反映其背景的任何質量保障戰略可能不適合在其他國度環境下使用，諸如以下領域：持續改進將相關的重點放在審查而不是審計過程；調節或審核/評審機構和培訓機構之間的一個互動的過程，包括自我評價在內的信息的交換；從審計和審查的質量保障過程中可用的成效形式以及信息的生成；高度獨立的審計機構而不是監察或者審計機構；一系列戰略之外的任何審計質量保障過程的評估，包括內部和外部驗證或審核程序；在整個要求和過程中鼓勵教師和培訓者對教育培訓進行投資。它也表明了職業教育培訓的歐洲質量保障參考框架可以作為評價AQTF的基礎［3］。

二、職業教育與培訓質量保障體系的國際發展及其本質

（一）職業教育與培訓質量保障體系的國際發展

2001年，職業教育培訓的歐洲部長頒布了VET質量保障的政策議程，旨在促進并加強各國在VET方面的合作。這樣，一個共同的質量保障框架（CQAF）出臺了。這個框架設計是用來支持VET在系統以及提供者水平上支持發展與改革，并且充分尊重成員國的責任，自主開發質量保障系統。這個框架在2004年被注冊，但是被認可于2006年，實現了從CQAF到“質量改進文化”的改善。

2008年，這個框架在歐洲會議以及歐盟理事會上被提出。此報告指出質量保障應該被視為VET質量持續改進的工具，建立計劃、實施、評估以及VET審查之間的恰當聯系。此外，它還指出，質量保障意味著通過一種系統的方法來保障，應該包含VET可被掌控的操作方法及使用方法以支持系統和提供者水平層次上的回顧與改進。

這個框架與其他策略相互聯系來支持質量保障以及VET審查的持續改進，包括：歐洲資格框架；歐洲信貸系統審查（ECVET）；確定和驗證非正式及正式學習的共同歐洲原則。

這個框架包括了教育培訓方面質量保障的總體原則，具體包括：共同的質量標準、指示性描述者以及引導者支持的VET審查、評估；監管過程，包括內部及外部的評價機制組合，這個過程被定義為識別系統的強度，過程以及改進領域；使用測量工具來提供有效性證據。

成員國的質量指標包括：計劃反映相關利益者的戰略視野以及包括具體的目標、目的、行動以及指示；實施計劃的制定與利益相關者磋商，包括明確的原則；定期和測量評價的結果和過程審查。

（二）職業教育與培訓質量保障體系的本質

任何比較性的國際研究都會受到國家特點以及環境不同的阻礙。這些不同產生了一個國家不同于其他國家背景的應用。這個問題并沒有否定比較性研究的有效性，反而是對海外國家改革創新的一種有效借鑒。

然而更重要的是，通過比較學習，獲得政策性領域和相關治理系統更加深層次的分析研究能力。這個更深層次的分析對于認識與理解不同政策和行政性系統的特點，以及它們演化來滿足特別的需求并處理不同國家的形式狀況有很大幫助。

我們認為，保障職業教育質量的不同方法已經被這些不同的治理方法、教育以及培訓體系環境所影響。這些內容影響了質量保障機制的目的、特點以及影響這些機制之間關系的選擇調解因素。因此，我們開始對機制和調解帶有目的性地探索。

職業教育與培訓質量保障體系有重要意義，具體包括：廉潔以及財務問責制：保障職業教育培訓的公共和私人資金使用合理，以一種高效透明的方式進行；健康安全以及關愛責任：保證參加培訓者在培訓過程中的健康和安全；用戶保護：保證職業教育培訓是可行的，培訓的類型、標準都是具體的，并且培訓過程與共同標準是一致且透明的；質量改進：改進教學手段，提供設施及資源、管理、程序設計及評估系統；體系的有效性：提高參與度，VET體系的成效，包括就業率；VET系統社會及經濟目標：這些通常包括訪問以及終身學習，人力資本以及更強更開放的教育和培訓方式；培訓資格和培訓結果質量：一些資格和培訓類型，比如傳統的學徒制，在質量保障方面有良好的聲譽；VET提供者對產品質量的認知：特定的提供者和行業或職業社區可能施加額外的質量要求來滿足他們的組織和行業標準；VET體系的質量及其產品認知：國家通過質量保障體系來保護VET體系的質量［4］。

三、職業教育培訓和教育系統國際比較

在所有的OECD國家中，澳大利亞職業教育培訓體系和教育模塊是完全分開的。相對于其它OECD國家，澳大利亞的學齡兒童在學校接受教育學習基本課程。雖然在校36%的學生在接受職業教育培訓，但通常作為是高二時的一門學科。澳大利亞的職業教育培訓是和大學教育是分開的。因此澳大利亞的職業教育培訓過并不受制于廣泛教育系統。此外，雖然澳大政府理事會和布拉德08年關于更高教育的評論會削弱這種分離的影響，但是由于這種聯邦結構下的職業教育培訓管理卻增加了更多的自主權。

在多數其它國家，職業教育和廣泛教育分離的程度是不一樣的。德國確是將最基本職業教育培訓融入學校教育的最明顯代表。由于加拿大國家管理的相對缺失，導致了職業教育與學校和更高教育系統的分離，因為加拿大政府傾向于將職業教育培訓運行于第三獨立機構。

（一）政治和行政管理制度（如表1所示）

同一個國家內部也有差異。加拿大容納有通過各自的省、省級政府自治權高和強烈被保衛的英語和法語國家。包括加拿大在內的三個樣本國家中，其職業教育培訓系統由政府管理。另外，聯盟國家—澳大利亞、德國和加拿大以正式移交給了職業教育培訓系統向區域各國政府的重要因素。因此每個國家的職業教育培訓立法和行政的基礎是不同的。每個國家有不同的歷史和文化政治的行政和經濟政策。這些文化有影響他們的職業教育培訓市場和監管制度的性質。

1.澳大利亞。澳大利亞是一個具有一組指定的權力分配給國家政府和國家聯邦。治理結構模型的基礎英國在這兩個國家和州一級有鼓勵基于政治對抗性和政黨政治，和參議院通過的國家宣傳的憲政目標尚未被意識到。

表1　三國政治和行政管理缺席

這些功能以及財政和立法權力向國家政府的重大轉變，這意味著原定目標抵押品和合作聯邦制已形成更被削弱競爭激烈聯邦制。更多最近然而，有跡象日益增長程度的協調具有更突出的作用為政府間和部長級理事會的聯邦制。這一發展是與職業教育培訓部門特別是有關它有效地塑造了該部門的課程和治理結構在過去的兩個幾十年。然而，在職業教育培訓治理中心主義的傾向表明布拉德評論的高等教育（2008年）提出的建議中。

澳大利亞的經濟政策一直以市場為導向。澳大利亞有程度最高的私人投資的教育和培訓經合組織國家之間和在這過去的兩年投資增幅已中經合發組織國家（經合組織，2008年）最高。然而，對私人投資的正式職業教育水平已適度和相對穩定。然而澳大利亞是首批國家采取政策的開放和競爭的培訓市場，鼓勵私人培訓機構的建立。

2.加拿大。加拿大是一個聯邦的11個省市與澳大利亞相比明顯弱中央政府。國家政府的有限的作用已不需要任何直接（見德國）或間接（如在澳大利亞參議院）表示在中央政府內的地區。國家政府的有限作用的原因是由于文化和獨立性的英語和法語口語省份之間的東部的工業和資源豐富的西部省份的經濟差距。在鏈接中省份和美國和幾個憲法危機之間的差異也曾擔任上集中休息。

加拿大因此具有類型附帶聯邦制的直到最近，聯邦制幾乎沒有對有影響的教育和培訓。沒有聯邦政府部門的教育或培訓，也沒有國家的職業教育培訓體系。雖然加拿大已傾向于大多數以英語為母語國家的相對自由的市場的方法，還有一定程度的變化，各省各地。因此，私人培訓市場的力量是變量。

3.德國。德國也是一個聯邦國家。國家政府的作用是相對較強，并不像大多數其他聯盟，這是一個蓄意的構造。然而德國蘭德斯在中央政府通過形式化的表示，在上議院聯邦參議院，在那里的法官由著陸器各國政府，而不是通過全民投票當選有直接的作用。

在德國的治理體系定位與國家政府的決策作用和與登陸器的管理角色。由于這些憲法和行政的特點，德國是一個強有力的例子協調聯邦制。這個坐標的特點被加強了擱淺的著陸器的部長們，包括大臣為教育會議的作用。最近政府決定學校教育到登陸器的所有責任和定位國家一級職業教育培訓的責任。因此，很多最初的職業教育培訓，坐落在學校和繼續職業教育的責任，分別位于不同級別的政府。德國與其他幾個歐洲社區共享較強的傳統社會和經濟政策的社會伙伴的作用。

（二）職業教育培訓系統

1.澳大利亞。在高等教育界，澳大利亞職業教育培訓系統具有高度的集成和分離 （穆迪，2008年）。它是OECD教育最分離的國家，尤其是聯邦制國家，通過國家建立的基于標準的資格，綜合的學徒制度和規定的登記和質量保障的共同規則。

澳大利亞是其中的第一批國家鼓勵強多樣的私人培訓提供教育職業培訓，其國民素質培訓框架的演變起到了平行和補充發展。壓力，不一致的特點及的職業教育培訓在本部門內提供了較高的學術，學校部門和它的基于狀態的資格認證制度。然而，主流的職業教育培訓部門仍然是最全國性綜合和部門所有經合發組織職業教育培訓系統，在整個國家高度自治和在全國協調的國家機構中發揮中心作用。最近布拉德審查（2008年）建議加強其國家的協調。

2.加拿大。加拿大與澳大利亞共享較強程度的分化，以及職業教育培訓通常是中學的一門課程。但確是一個相對獨立的部門教育學科。這一部門包括大學和學位授予機構、專上院校、職業院校、多與特殊用途，高校成人教育提供。加拿大也有學徒制，學徒在過去的兩個世紀，數量波動于每年140年至每年195萬之間。

加拿大各省都在他們的教育系統幾乎完全自主。在某些方面的規定和政府間的聯絡（許格林和Fenna，2005年），能力有其共性包括政府、工業和勞工對省際認證，以提高工人的流動性和經濟增長之間的合作［5］。

國家政府的都是虛擬缺乏，這是不可能確定單個加拿大職業教育培訓系統。然而在加拿大職業教育培訓有相當大程度上取決于聯邦資金，這已經形成是一種模式，在澳大利亞很普遍。通過建立一個國家資格框架，各省之間最近達成協議。然而一些省份已經決定建立自己的資格框架來設計的加拿大的框架，允許各區域框架交互相聯，去執行類似的作用。

3.德國。在所有發達國家之中，德國可能擁有最強的職業教育培訓部門。它有大約60%的學生都在籌備學徒，也提供約50%的年輕人雙系統培訓一年。高等教育在德國是也相對呈現較多樣化，提供程序提供的范圍必須是通過學徒制資格的。

將通過在其他國家（例如護理）的大學提供的許多職業都通過雙系統提供在德國大學流是由經合組織比較小。各培訓機構，提供最初和持續的職業培訓基本上都是圍繞青年的參與雙系統中。

德國聯邦政府雖然相對較強（部分是因為它的結構給蘭德斯真正的影響，因此內部合作能力）社會合作伙伴通過各分庭的治理作用是最重要。培訓體系是有效地在手中通過480分庭、行業和政府的作用僅限于資金體制的基礎的培訓和設置條例。郵政學校教育和培訓的治理結構并沒有很強的區域風味。它高度網絡化，但是這些網絡相對較正式。所以雖然它計劃了，這是主要通過工業和職業結構，而不是通過一組一致的能力或資格的標準。國家比伯發揮了積極的協調和支持作用，但其活動基本上是在社會伙伴的要求下。雇主組織中央，通過分庭有相當大的投資。這些機構有效地批準的培訓項目，進行評估和問題資格。工會也有重要的作用。

技術職業教育和培訓高度管制和那里是一個復雜的過程，包括登陸各國政府和社會伙伴在建立實習訓練，以及相關的資格和規定與有關的持續時間和進程為學徒。一直不愿在德國邁向更多合格的成果基于資格范圍內。建設的能力似乎是不同的在能力基礎培訓（CBT）系統在英國、澳大利亞和新西蘭和核心技能和能力的相關事態發展。

雙系統所面臨的周期性危機和需要為基礎的國家提供程序發揮補充作用增加了中央協調，壓力和有之間的層次和類型的資格通過學徒和提供程序基于系統發出的不一致。對危機的看法已加深了由德國的堅持不懈地差結果在經合組織對學校的評估（PISA）的結果，方案與許多決策者定位早期的分流學生進高職院校作為這些可憐的結果的主要原因。

德國加上絕大多數歐洲國家已決定建立一個國家資格框架。是否這是企圖為獎項提供更一致的標準基準或兼容回應本是目前還不清楚。

四、結論與啟示

縱觀這三個國家質量保障體系，突顯了澳大利亞被AQTF使用的一系列不同策略。在許多方面，這些戰略都能為我國職業教育質量保障提供借鑒，然而，必須記住的是，其他國家實施的任何質量保障策略都反應了一種情況，那就是在澳大利VET環境下可能不適合實施這一項質量保障策略，究其原因在于其國家制度與政策。

（一）建立一個國際化、動態化、完備化的職業教育質量保障體系

國際化的職業教育質量保障體系要求以國際發展的視野重新審視我國的職業教育質量標準，提高我國職業教育的國際聲譽和影響力。目前，高等教育國際化已進入一個全新的階段，項目、教師、課程的流動正在逐漸代替學生的流動。國際化的職業教育質量保障體系正是我國高等職業教育國際化進程中的重要組成部分。

動態化的職業教育質量保障體系要求職業教育的發展始終以社會需求和人發展的需求為導向，不斷調整人才培養規格及各項教育管理措施，逐步實現職業教育與社會的協同發展。政府應通過專門部門及時捕捉、準確分析、快速傳遞各類行業信息，以避免各個職業院校由信息失真而帶來的盲目調整，促進對職業教育總體發展的宏觀調控。

（二）整合國內職業教育質量標準是建立該體系的起點

職業教育質量標準是人才培養的標準，引領整個人才培養過程。即使存在地區差異和院校差異，同一專業（方向）的職業教育質量標準也應該是相近的；即使存在專業差異，同一課程的質量標準也應該是類似的；即使存在教育層次差異，同一專業的高、中等職業教育質量標準也應該是可以相互銜接的。但是，由于我國目前并沒有建立橫向一致、縱向聯系的職業教育質量標準體系，這些“應然”之事仍處于“未然”狀態。這不僅直接導致我國職業教育難以與國際接軌，更不利于國內職業教育的宏觀管理和資源整合。因此，整合國內職業教育質量標準是建立職業教育質量保障體系的起點。“橫向一致”可以通過國內知名職業院校的成熟專業對相近專業的典型示范來完成；“縱向聯系”可以通過國內中、高等職業院校間的合作辦學來逐步實現。

（三）規范教師任職資格和培訓機制是建立該體系的基礎

“教師是教育活動的基本要素，是構成教育活動的主體人物”，沒有職業教育教師也就沒有職業教育。教師的教育、教學水平決定職業教育的水平。任何職業教育質量保障體系作用的發揮，最終都需要通過教師的教育、教學活動得以實現。目前，我國職業教育教師隊伍中存在兩難困境。一方面，一批具有較高學歷，受過系統學科訓練，缺少一線工作經驗的年輕教師紛紛到職業院校任教。雖然，這些教師在簡短的崗前培訓或會議培訓中已經在思想上確立了一些職業教育的理念和方法，但在具體的教學操作中仍難以逃脫學科教育的桎梏。另一方面，一些具有一線工作經驗和較高學歷的實踐專家在職業院校擔任專、兼職教師。這些教師雖然具有豐富的一線工作經驗，但在制定教學計劃，選擇教學內容，控制教學過程等方面都顯得力不從心，教學效果往往不盡人意。因此，在這種情況下，首先，規范職業教育教師的任職資格可以明確職業教師的能力要求，為未入職者和已入職者提供從業基準線。而后，各職業院校通過培訓課程和考核機制，逐步提高教師隊伍的整體水平。

［1］CommissionoftheEuropeanCommunities，2008，ProposalforarecommendationoftheEuropean Parliamentandofthecouncilontheestablishment ofaEuropeanqualityassurancereferenceframeworkforvocationaleducationandtraining.

［2］GanKimYong（chair），2006，ReportoftheSingaporePolytechniccommittee，Singapore，Department ofEducation.

［3］KeatingJ，BatemanA，NoonanP，JamesR，Coles M，DowKwongLee，SimmonsV，MeekL&Clarke K，2008，EnhancingtheAQF：ReporttotheDepartmentofEducation，EmploymentandWorkplaceRelations.

［4］Lohmar，BrigtitteandEckhardt，Thomas，2008，The EducationSystemintheFederalRepublicofGermany，Brussels，Eurydice.

［5］NewZealandQualificationsAuthority，2007，The NewZealandregisterofqualityassuredqualificationspolicy，Wellington，www.kiwiquals.govt.nz/ publications/docs/theregister-booklet.pdf.

責任編輯吳學仕

劉世成（1977-），男，遼寧凌海人，錦州師范高等專科學校副校長，副研究員，研究方向為教育管理。

遼寧省教育規劃課題“高職院校雙證制下的技能訓練研究”，主持人：劉世成。

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