基于社會需求的高職類大學英語分類分層教學實證研究

□侯曉靜

基于社會需求的高職類大學英語分類分層教學實證研究

□侯曉靜

基于社會需求，結合當前高職院校生源差異，分類分層教學勢在必行。文章從分類分層教學的背景、意義出發，在分類分層教學理論支撐下，討論泰州職業技術學院實施分層分類教學的具體做法以及今后的應對措施，希望能打破原有的育人模式，在現有條件下實行英語教學的分類分層，切實增強高職英語教學的實效性和針對性。

社會需求；分層教學；分類教學；實證研究

近年來，由于高職院校的擴招，生源日漸多元化，普通高中、中專、職高等地均有學生入校。認知結構的不同，質量的兩級分化，導致學生學習差異性更為顯著，而高職教學面向的是高職學生，培養的是社會需要的技能型人才，因而從現有生源的實際出發，考慮到教學質量的提高，以及社會需求的滿足，高職院校的分類分層教學勢在必行。

一、分類分層教學的背景

（一）基于學情分析

2013級泰州職業技術學院招生2936人，英語成績最高分107分，最低分13分，60分以下2917人，80分以上27人，均分52.3041分。2014級學生共計2740名，其中112名學生為注冊入學的學生，沒有統計英語入學成績，其余2628名學生均在統計之列，英語成績最高分122分，最低分11分，60分以下2038人，80分以上41人，均分50.5098分（調查數據來自泰州職業技術學院招生辦）。2014年下半年對建工院2013級435名學生，2014級357名學生就學習動機做了調查，對學習感興趣、主動積極要求學習的學生占11.3%；在老師及家長說服教育下被動學習的學生占54.7%；不愿學習的學生占35%。（調查數據來自 《基于社會需求的大學英語分類教學必要性研究調查表》數據統計）

從這兩項數據可以看出泰州職業技術學院 （以下稱泰職院）英語基礎整體較差，學習動機弱，各院系招收的學生原則上根據所填志愿組班上課，“一刀切”的教學內容、授課計劃、教授方式、考核標準既無法提升學生學習興趣，更無法照顧到每一位學生的學習效果，導致“好的更好、差的更差”的發展差異。

（二）基于社會需求分析

教育是為社會服務的，無論是高職還是本科院校，人才的培養應根據社會需求進行調整。長期以來，應對社會需求，泰職院重視閱讀理解能力和翻譯能力的培養，2007年和2014年，泰職院兩次接受全省的人才培養評估，評估結果讓所有外語人在思索現代英語教改的出路。現代社會需要的是知識面廣博、基礎扎實、具備多元知識和才能的復合型、技能型人才，泰職院的護理專業以及建工專業是學院的龍頭專業，培養的學生將服務于全省如南京，蘇州等地，與有著不同文化背景的客戶互相溝通、交流與合作。分層分類教學應運而生，在聽說能力、交際能力、讀寫能力等方面進行分層次、分類別的教學，旨在激發學生的內在學習動機，還原外語學習的本來目的，服務于社會經濟建設。

二、分類分層教學的理論依據

外語學習是一種自主的習得，著名語言學家科恩指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力”［1］。作為一名教育者，引導學生，并提供機會是必要的，分類分層教學正是給學生提供了自我發展的平臺，根據學生不同的發展水平和發展速度，師生各自確立相應的教與學的層次。這是當代教學的變革，適應了當前社會發展的要求，可以實現“人人學有價值的教學，人人都能獲得必需的教學；不同的人在教學上得到不同的發展”的教學新理念［2］。

（一）差異教學理論

華國棟教授認為“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。”［3］美國學者Carol Amm Tomlinson認為，因為課堂教學的差異性，教師會根據學生的先期水平，學習動機，學習興趣和學習風格主動設計并實施多種形式的教學內容，利用相應教學方法以期待更好的學習成果。差異教學的根本目的是讓教師改變教學進度、教學水平；讓學生改變以往的學習方式，從自身出發，以謀取相對于自己的最佳發展。《“差異教學”實質謅議》中指出“差異教學”是指在集體教學中考慮學生個體差異，“保底不封頂”的促進學生最大發展，這是一種多元化的彈性管理的教學制度。差異教學繼承了“因材施教”的教育思想，但又有了新的發展，更強調“教”為“學”服務，立足于班級，強調共性和個性的辯證統一，為分類分層教學提供了切實可行的理論依據。

（二）分層教學理論

1868年美國教育家哈利斯在圣路易州創立“彈性進度制”，即按照測驗后的成績將學生分成甲、乙、丙三層，這是最初的分層教學；20世紀20年代，美國教育家華虛朋（C.W.Washburne）在芝加哥文納特卡鎮公立中學創建的一種教學組織形式，即文納特卡制，最大的特點就是教師經常深入到學生中間，因人、因時、因事而進行個別指導；道爾頓制是教學的一種組織形式和方法，又稱“契約式教育”，1920年由美國H.H.帕克赫斯特所創設。這兩種教學方法打破了班級授課形式的限制，倡導個別化的教學；19世紀70年代，分層教學的鼻祖布盧姆，對美國當時培養尖子生而犧牲大多數學生的這一做法提出自己的看法：教育不應以這樣的心理定式去滿足于只有一小部分學生學會的東西；2003年，美國鹽湖城的凱思爾（Kathie F.Nunley）等教師出身的教育心理學家和腦科學家合作開發了分層教學模式。

（三）建構主義教學理論

建構主義主張在以教學為主的活動中都應以人為本，充分發揮學習者主主觀能動性，從個性發展出發，把學習者看作發展的、能動的個體，教學中在承認差異和尊重差異的基礎上研究差異，引導學生學習，建構主義理論為分層分類教學提供了很好的理論支撐。

三、分類分層教學的具體內容

（一）分類教學的思路

類即類別，包括專業類別，培養類別，教材類別等。高職院校既不同于本科院校，也不同于普通的大專院校，高職院校的教育以適應社會需要為目標，重視實務知識的學習，強化職業技能的訓練，畢業生具有直接上崗工作的能力。為此，高職英語教學改革將重點放在了分類指導，分類授課上。

泰職院共7個分院42個專業，《實用英語》課程的整體設計思路是基礎教學模塊+應用能力訓練模塊。基礎教學模塊的任務是鞏固英語基礎知識，訓練英語基本技能；應用能力訓練模塊則強化與職業領域對接的英語應用能力。在此基礎上，分類別選用不同的教程，如將醫學、環化、經管等劃分為一類，使用《新編實用英語》，建工、機電、電子劃分為一類，使用《21世紀實用英語》教程，藝術、單招劃為一類，使用《21世紀基礎教程》。同時在大類下再進行細分，應對能力訓練模塊，因專業的不同分別使用了不同的職業英語教材，如醫學系護理專業使用 《臨床醫護英語教程》，會計專業使用 《會計英語》，機電一體化專業使用《機電職業英語》等，更加突出英語教學與專業人才培養的結合，凸顯了公共基礎課程的實用性和針對性。

（二）分層教學的思路

層即層次，包括動態分層、檢測分層、設計分層、評價分層。“分層教學”是一種個性化教學，在清楚地認識到學生個性差異和水平差異的基礎上，在教學目標、內容、途徑、策略以及評價等方面為學生創造各種嘗試、發展、抉擇的條件和機會，促進學生智力、非智力的個性潛能的良好發展，鼓勵學生向更高一級目標邁進。具體設計思路有：

1.動態分層。2015年新生入學后組織摸底考試，根據入學成績和摸底考試成績對學生分A、B兩層次教學。A班在貫徹現有高職教學大綱的同時，突出基礎知識的“加深”、“加厚”和“拓寬”，為學生后續的可持續自主學習奠定良好的基礎。B班則重在對基礎技能的訓練，為今后的應職就業做準備。學生的可塑性也是分層教學考慮的因素，分層后的學生不是一成不變，而是實施滾動的方式，每學期結束，可根據學生的學習成績以及發展狀況對學生的學習層次作一次調整，A層、B層的學生可以相互流動，激勵學生由低層次向較高層次遞進，使這樣的差異性成為一種可利用的教學資源，增強學生競爭的意識。

2.設計合理的教學計劃。根據國家的指導性教學計劃，制定出科學的、切合實際的各專業、各類別、各層次的實施性教學計劃。切實改變“一刀切”、“一個模式”、“千面一孔”的弊端，最大限度地實現教學目標“多元化”，教學計劃“合理化”。

3.選用合適的教材。分層分類教學要精選教學內容，實現課程內容與職業標準的對接，泰職院的實用英語教材目前分兩大塊，分層教學后將在不同的院系進行進一步的劃分，尤其要突出慢班的教學，原則是分層分類的班級使用的教材既要體現課程標準的要求，也符合學生的接受能力。

4.內容分層。大學英語的學習旨在獲得現實生活和工作中所需要的語言交際能力，根據“實用為主、提升有度”的原則，以職業需求和學生需求分析為基礎，以應用能力提升為依據，遵循語言學習規律，實現職場交往的根本目的。要想提升人才培養質量，教學內容是關鍵。在加快發展現代職業教育會議上，國務院要求大力推動課程內容與職業標準的對接。要實現這一對接，就必須要有優秀教學團隊的支撐，2011年起，泰職院校就對新型的大學英語教師團隊建設進行研究，就如何打造優秀教學團隊進行了探索，并將本部的英語教師按照年齡、學歷層次以及專業方向組成相應的課程團隊，分類分層精選教授內容，研討教學方案，精心設計教學過程，確保大學英語教學既能滿足職業崗位需求，又能凸顯英語教學的工具性、人文性。

5.評價分層。分層評價是以分層教學為基礎，采用多元化的形成性和終結性相結合的評價方式，針對不同層次的學生，提出不同層次的評價要求，突出能力、重在過程，細化和量化考核細則，以過程性考核為主，了解學生的學習需求，幫助學生認識自我，反哺學習過程，更好的把握英語學習方法，使過程性考核成為學習進步和能力提高的長效機制。在新生入校之后，需要大力改革的就是評價主體，過程性的考核評價主體應該更多的放在學生身上。傳統的評價方式是30%的平時成績，其中包括平時作業、課堂表現以及出勤情況等，期末成績占分比例70%。教改之后加入了實踐成績，占分比例為20%，最終期末成績占分比例50%，這樣的評價方式無疑是加大了平時考核的力度，不再只是一張試卷定終身。對于2015級新生，若實行分層分類教學，評價方式也會更多樣化、多元化。A班可強調實踐成績，可以分為學生自評、小組互評和教師評價。評價主體可以是教師、小組組長、小組組員。B班則更強調課堂的表現以及作業的完成情況，同時加大B班的隨堂測試。當然在學分上也應充分考慮，將和教務處共同協商，以體現A班和B班的學分梯度。

泰職院作為一所高職院校，使命是“創新人才培養模式，服務經濟轉型升級、社會管理創新、勞動者技術技能發展，讓每個人都能成為有用之才、共享人生出彩的機會，創造更大的人才紅利”［4］。在當今日新月異的社會，要想培養高水平，高素質的技能型人才，“大一統”的英語教學難以做到，只有將學生進行分層分類，才能打破只見森林不見樹木的傳統育人方式，體現以學生為主體的當代教學理念，使類別不一、層次不同的學生都能在各自的基礎上得以提升，英語教學的實效性才能得到切實的增強。

［1］Cohen．A．Language Learning：Insights for learners，Teachers，and Researchers［M］．New York：Newbury House，1990．

［2］陳華忠.分層分類教學：為學生提供不同的支架［J］．內蒙古教育，2013（5）∶39-41.

［3］王輝，華國棟.論差異教學的價值取向［J］．教育研究，2004（11）：41-45.

［4］魯昕.全面貫徹落實十八屆三中全會精神努力構建現代職業教育體系—在“高等職業學校提升專業服務產業能力經驗交流會暨全國高職高專校長聯席會議2013年年會”上的書面講話稿，2013．

責任編輯時紅兵

侯曉靜（1972-），女，江蘇泰州人，泰州職業技術學院副教授，研究方向為英語語言學、大學英語教學。

2014年江蘇高校哲學社會科學研究基金指導項目“基于社會需求的高職類大學英語分類教學的必要性研究”（編號：2014SJD760）主持人：侯曉靜。

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1001-7518（2015）26-0068-03