職業教育實踐教學與理論教學關系再辨析
——基于技術哲學的思考

□龍雪津

職業教育實踐教學與理論教學關系再辨析
——基于技術哲學的思考

□龍雪津

技術哲學作為職業教育的哲學基礎，目前還沒有得到廣泛認識，本文在解釋了什么是技術哲學和區別科學和技術的基礎上，認為技術哲學應該是職業教育主要的哲學基礎之一，并對理論教學與實踐教學的關系進行辯證論述。

實踐教學；理論教學；技術哲學

一、前言

職業教育是指在職業院校中，教育者對受教者進行有目的、有組織，有計劃的知識傳授及技能培訓的活動，以培養生產、建設、管理、服務一線的技術技能型人才。相對于普通教育，職業教育內涵比較豐富，包括技術教育、職業教育及職業培訓。

縱觀教育史發展，普通教育作為一門學科來研究的歷史比職業教育要早得多。普通教育是一種比較穩定的教育類型，其教育目的是讓學生掌握學科內的基礎知識，基礎理論及基本方法，強調學科的基礎性、理論的系統性及方法的科學性。普通教育教學是按照學科進行劃分的，最終目的是讓學生在一定的學習期間內掌握某學科的系統知識。普通教育可能會與某一職業群聯系較密切，而不僅僅局限于某一職業。而職業教育則不然。與普通教育相比，職業教育與社會經濟發展聯系更為密切，其目的是讓學生掌握某一門職業技能，達到自立謀生、服務社會及個人自我發展的終極目標。正如教育家黃炎培對職業教育目的的論斷：職業教育的目的，其一謀個性之發展；其二為個人謀生之準備；其三為個人服務社會之準備；其四為國家及世界增進生產力之準備。職業教育是針對某種職業及行業特點分類，向學生傳授相應的基礎理論及技能，并對學生進行較強的技術性培訓。因此，就職業教育的哲學基礎而論，技術哲學應當是首選。因為技術哲學的研究對象不僅僅是技術，更重要的是人與技術的關系問題。以技術哲學指導職業院校理論教學與實踐教學具有非常重要的意義。

二、技術哲學理論觀點

技術哲學中的一對核心問題就是科學與技術的問題。這是一個比較具有爭議的問題，而且這種爭議也較嚴重的影響了職業教育中理論與實踐的關系問題。要正確處理職業教育中實踐教學與理論教學的關系，首先要澄清科學與技術之間的關系［1］。

技術哲學專家朗福通過研究，提出兩者的共同點：都是進行觀察和實驗得出的，兩者之間唯一的區別是科學強調形成理論，而技術注重實踐應用。通過對朗福技術哲學思想的梳理，本文認為應從以下三個方面來理解科學與技術的關系。

（一）認識技術早于認識科學

科學理論是不以人的意志為轉移的，客觀存在的，但是認識理論、發現理論卻是人的實踐活動，技術實踐更是人的實踐活動。科學理論的發現過程需要經過“觀察-總結-觀察-驗證”的過程，而技術則不需要。因此，我們可以說，對于科學的認識是理性認識，對于技術的認識是感性認識。那么，這兩者的發展到底孰先孰后呢？一種觀點認為，技術是對科學的應用，自然得出結論：先有科學，后又技術，即先理論，后實踐，遵循“理論-實踐-理論”的公式。關于這個問題，我們可以從科學技術發展史中得到答案。加希特根據各個歷史時期占統治地位的技術不同，把技術分為以下幾個階段：（1）機會的技術；（2）工匠的技術；（3）工程科學的技術。沒有技術成熟的工匠，發明只是偶然的事情。正如先有燈泡的發明，后有歐姆定律一樣，即先有技術，后有科學的體現。另外，人的認識規律也是先有感性認識，后有理性認識，即先認識技術，后認識科學，先知其然，后知其所以然。因此，一個人對技術與科學的認識，應該是遵循“實踐-理論-實踐”的公式［2］。

（二）科學與技術是相互依賴的

從概念上講，科學與技術看似是兩件毫無相關的事情。但在實際工作中，科學技術工作者要順利完成工作，必須既要懂科學，又要懂技術，即結合了科學與技術的意義。如果技術工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技術不懂科學，技術不但得不到很好的表達與傳播，而且無法將技術改進與升華。科學工作者如果只知其所以然，而不知其然，只會陷入“空想主義”境地，只會說空話而不會做。科學的目的是通過技術，發現目前尚未發現的客觀規律，技術的目的是通過科學發明目前尚未存在的工藝及產品［3］。由此可知，發明與發現，即科學與技術是相互依賴，協同發展的。

三、理論教學與實踐教學同構性關系

根據技術哲學的觀點，職業院校的理論教學與實踐教學過程中，理論教學要接受科學的指導，而實踐教學要接受技術理論的指導。

（一）共時性同構

在整個教學過程中，實踐教學與理論教學無時無刻不存在彼此間的信息交換，即共時性同構。

1.互釋共時性同構。職業院校理論教育與實踐教學的共時性結構之一就是表現在它們的相互闡釋。實踐教學通過多種形式，如觀摩、參觀、校內實訓基地實習，頂崗實習等，驗證與鞏固所學理論，這體現為實踐對理論的闡釋［4］。在此過程中，并不是所有的理論都要經過實踐的檢驗，只有那些感性認識及模糊理論才需要。通過檢驗，不僅能檢驗及鞏固理論，還能發現理論存在的缺陷并發展理論。另一方面，理論闡釋實踐。首先，實踐教學屬于教學內容的一部分。所謂教學即教師有目的、有計劃、有組織的引導學生積極學習理論知識與掌握基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要人的活動。換句話說，教學活動需要教學理論的審視、指導與檢驗，確定其科學性與合理性。其次，實踐教學具有很大的隨機性與不確定性，因此就更需要相關理論的指導，以確定其可行性。第三，對于實踐教學的結果，即是否通過實踐教學達到教學目的，完成教學過程，也需要科學理論的指導與評價，以保證實踐教學結果的科學性。

2.互融共時性同構。所謂互融共時性同構是指，在整個教學過程中，實踐教學中必然存在理論教學，理論教學中必然存在實踐教學。首先，在教學內容方面，理論教學中一定會有對實踐或現實情況的闡述，在實踐教學中一定會設計理論背景及相關指導理論的描述。其次，在教學形式及教學方法方面，在理論教學過程中需要聯系實際情況，利用演示，觀察及親身體驗等手段，并且學生還要通過操作，練習等方式來理解、鞏固與掌握理論知識；而實踐教學的整個過程中，需要理論指導學生實踐過程，并且在實踐后還要依據相關理論科學的解釋結果［5］。

（二）歷時性同構

在整個教學體系中，理論教學與實踐教學不僅表現為共時性同構，而且表現為歷時性同構。

1.互動歷時性同構。理論教學與實踐教學發展的歷時性同構，主要表現為教學實踐中的意義關系、權重關系及規則關系。所謂意義關系是指實踐教學與理論教學都是為了培養社會所需要的人才，這是它們兩者的共同基礎及最終指向；所謂權重關系是指在教學過程中，理論教學與實踐教學肯定會占用一定的教學資源與實踐，因此要合理分配其內容比例及權重關系；所謂辯證關系是指理論教學與實踐教學是相互統一，不可分割的，但是這種關系是在一定規則的基礎上建立起來的，而不是強加的。在此三種關系基礎之上，理論教學與實踐教學才能實現“互動”［6］。正如黑格爾所說，教學體系應遵循螺旋上升的永續循環發展的原則，這是社會與教學互動發展的結果。

2.互補歷時性同構。之所以會出現理論教學與實踐教學互補歷時性同構，是因為它們存在共同的指向與功能的部分交叉。在整個教學目標完成過程中，理論教學與實踐教學同時服務于人才培養的總體目標，各自完成自己的使命，實現其功能，但各自功能的實現不是通過排他性方式實現的，而是交叉互補的方式。

3.同步歷時性同構。正是因為理論教學與實踐教學存在互融、互釋、互補等同構關系，決定了他們之間必須“同步”。在理論教學與實踐教學過程中，同時存在內容、層次與進度三個屬性，并且雙方必須同時保證三個屬性的同步和依賴。即，改變理論教學內容也必須對實踐教學做相應的修改，改變理論教學的層次，同時對實踐教學也要修改。否則，理論教學與實踐教學之間的互釋、互動、互補等同構關系便不復存在［7］。

四、理論教學與實踐教學異質性關系

理論教學遵循是從實踐到理論的邏輯，是比較抽象的過程，而實踐教學則遵循從理論到實踐的邏輯，是具體化的過程。因此，兩者之間除了同構性之外，還包括異質性的存在。

（一）教學面向異質性

首先，理論教學是以客觀的“物”的運動為主題，面向客觀對象及其運動變化的領域。在該過程中，作為對象，人同時也是作為客體而物化，成為與物一樣的東西而存在。師生都是外在的觀察者與信息獲取者，教學的目的在于揭示事物與對象的本質與規律。而實踐教學是以人的“行動”為主題，主要面向人類活動過程的目的、手段、行為與效果等。在實踐教學過程中，教師和學生同時作為教學的積極參與者及執行者，教學的目的是明確人的行動與策略。

其次，理論教學表現為“凝聚態”與“過去時”，是經過認為加工的結構化、條理化及理性化的世界，師生所面對的往往是對歷史的、凝固的世界的文本記載，因此所學習的經驗為間接經驗；而實踐教學主要是感性的、現實的和具體的世界，是在實踐過程中獲得的直接經驗及感受，因此，其獲得的經驗也是最直接的經驗。可以用一句話來概括他們的區別：理論教學穿梭于歷史時空，實踐教學游弋于現實世界。

（二）教學內容異質性

理論教學的教學內容主要是陳述性知識，是對外在世界規律體系的陳述，表現出普遍性與穩定性特征，其著眼點在于事物本體的內在聯系、相互關系、運動過程及發展趨勢，強調邏輯嚴謹及結構完整；而實踐教學則以傳授程序性知識為主，是指導人類行動的規則體系，表現出程序性與操作性特征，其著眼點在于工具操作、程序及方法，強調功能復合、資源整合及目標的統合［8］。

另外，理論知識體系源自于事物的發展過程，呈現出縱橫交錯的線性特征，我們稱之為樹狀結構。它以事物發生的的過程及形態為基礎，強調理解世界，遵循生成性邏輯；實踐性知識體系，又稱為模塊化課程體系，表現為塊狀結構，凝聚于實踐活動的具體目標。它以人類在生產實踐活動中，改造，創造的方法、技巧及過程為主，強調運籌資源，遵循構成性邏輯。

（三）教學模式異質性

1.理論教學，顧名思義，就是教師講解與傳授，學生消化吸收知識的過程，期間主要以教師言語表達為主，形象教學為輔的教學結構。該模式著眼于利用以文本為載體的知識解決認知問題，因此，教學自由性較大。而實踐教學整個過程都是以形象展示與操作為主，要求學生要反復演練與體驗，要求盡可能的創設與真實情境相一致或類似的教學活動情境。

另外，理論教學在教學形式上主要采取一對多的形式，即一位老師講課，很多學生在聽課的場景，注重共同性與統一性的講解。這種形式是通過師生關系框架實現互動，突出教師的主導地位，且在此過程中，生生關系較為松散。實踐教學采用一對一的教學形式，即個別化教學或具體性指導。所學習的技能必須反復練習達到熟練的成都，這只有通過訓練才能實現。在訓練過程中，教師更多的是關注學生的個性化差異，并針對每個學生的特點采取不同的措施進行差異化教學［9］。并且，在實踐教學中，不僅師生關系密切，生生互動也更加緊密，實現了較為頻繁的、深入的生生互動與交流。

（四）教學目標異質性

正如技術哲學觀點，科學與技術是人類在認識世界、改造世界的長期過程中沉淀的產物，兩者相依而生、相伴而行，正如我們職業院校中理論與實踐的關系。理論教學立足于系統掌握學科知識，重點在于構建客觀世界的結構關系及對象世界的觀點體系。理論教學追求求真及知識與客觀世界的吻合；實踐教學立足于滿足人類服務的需求，著眼于應用知知識，以形成主體世界的行動策略，構建關于行動世界的方法體系。它以塑造個人綜合能力為主，以科學理性與價值理性的統一為宗旨。

［1］趙家祥.理論與實踐關系的復雜性思考——簡評唯實踐主義傾向［J］.北京大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：5-11.

［2］徐進.論認識與實踐的同構性［J］.江漢論壇，1999（7）：52-54.

［3］陳衍.國際職業教育發展熱點與前瞻［M］.長春：東北師范大學出版社，2008：41.

［4］查爾斯.辛格，等.技術史（第三卷）——文藝復興至工業革命［M］.上海：上海科技教育出版社，2004：488.

［5］卡爾.密切姆.技術哲學概論［M］.天津：天津科學技術出版社，1991：1.

［6］劉大春，劉勁楊.科學技術哲學經典研讀［M］.北京：中國人民大學出版社，2011：102.

［7］李龍.教育技術學科的定位——二論教育技術學科的理論與實踐［J］.電化教育研究，2003（11）：18-22.

［8］甄阜銘.理論教學與實踐教學的同構關系［J］.現代教育科學：高教研究，2011（5）：79-80.

［9］莊西真.學做技術工人——從職業技術學校到工廠過渡的實證研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2010：35-40.

責任編輯 吳學仕

龍雪津（1972-），女，壯族，廣西天等人，廣西廣播電視大學副教授，華中師范大學博士，研究方向為高等教育研究、道德建設與公民教育等。

2015年度廣西省教育廳職業教育教學改革重點項目“終身學習視域下職業教育與社區教育協同發展策略研究”，主持人：龍雪津。

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1001－7518（2015）18-0079-03