論終身教育視域下成人教育學者的使命

□崔銘香 楊 柳

論終身教育視域下成人教育學者的使命

□崔銘香 楊 柳

終身教育思想業已成為21世紀指導教育發展的主流思想，人類社會逐步進入終身教育階段，成人教育作為終身教育的“火車頭”，具有舉足輕重的地位。如何在終身教育思想背景下發展我國成人教育，使終身教育思想貫穿于成人教育之中，促進成人教育全新發展是我國成人教育學者不可推卸的使命與責任。

終身教育；成人教育學者；使命

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“終身教育體系基本形成，確立促進全體人民學有所教、學有所成、學有所用的戰略目標”。終身教育體系要適應時代發展，力求多形式、多層次，滿足廣大社會成員日益多樣化的學習和發展需求。成人教育作為終身教育的“火車頭”，是我國現代教育體系中不可或缺的部分。在終身教育理論背景下，成人教育面臨新的難題，成人學者能否順應終身教育的發展需求，完成新的使命，對終身教育理論的發展具有重要意義。

一、新思想：終身教育思想概略

1965年，保羅·郎格朗在聯合國教科文組織召開的成人教育會議上第一次專門以 “終身教育”為題作了報告，終身教育一詞便由此誕生。終身教育思想是對現行教育思想的一種超越，涉及教育改革多個方面的內容，已成為全世界指導教育發展的主流思想。

（一）終身教育的蘊意

保羅·郎格朗在報告中指出：“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關系及研究方法。”［1］此后，他又在《何謂終身教育》一文中分析認為終身教育具有雙層含義：一層含義為“教育不再是一個人由初等、中等或大學等任何一個學校畢業之后就算完結了，而應該是通過人的一生持續進行”；另一層含義為“將終身教育有關的多種因素加以體系化，并且指明他們之間的相互關系”，核心是把社會整個教育和訓練的全部機構、渠道加以綜合統一，從而使人們在其存在的所有部門都能根據需要而方便地獲得學習和接受教育的機會［2］。此外，1970年郎格朗在《終身教育導論》一書中，對終身教育的含義作了具體闡述，即終身教育是指人在一生中接受的多種教育和訓練的總和［3］。

（二）終身教育的特點

1.教育對象的廣泛性。終身教育主要是指人一生中所受的各種教育的總和，所謂各種教育，從縱向上可分為學前教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育；從橫向上包括家庭教育、學校教育、社會教育，正式教育、非正式教育、正規教育、非正規教育，普通教育、職業教育，學歷教育、非學歷教育。不僅如此，隨著社會的發展，人的各方面需求不斷增多，各種新教育類型不斷衍生，如休閑教育、老年教育、社區教育、家政教育等等。因此，終身教育內涵也不斷得到擴展，體現出教育對象廣泛性的特點。

2.教育權利的民主化。終身教育的民主化主要體現在受教育的權利上。與精英教育不同，終身教育具有普遍性，主張教育民主化、公平化，打破傳統教育的約束，采用靈活多樣的組織形式，利用一切可利用的教育資源，為一切有需求的人員提供他們所需的教育服務，主張人人都享有平等受教育的機會，一切有求學愿望的人都可以在有需求時進入終身教育系統，選擇最適合自己的教育和學習方式，滿足受教育與學習的需求。終身教育制度的最終建立將有助于教育民主化理想的實現，為所有人的受教育權提供終身保障。

3.教育目標的雙重性。終身教育的雙重性主要表現在教育目的上。表面上終身教育的目的是建立學習型社會，實質上終身教育目的在于服務人的終身全面發展、服務社會的持續發展［4］。建立學習型社會的目的是為人們創造好的學習環境，幫助人們更好的學習，以便全面提高人的素質，促進人的全面發展，最終通過人的力量促進社會和經濟發展。所以，終身教育的目的最終為以社會的發展來促進人的發展，又以人的全面發展反作用于社會的發展，二者相輔相成，具有雙重性，缺一不可。

4.教育方式的多樣化。終身教育的多樣化主要顯現在學習方法、學習內容和學習時間等方面。傳統教育注重一致性，依據統一的標準、統一的要求、統一的進度、教授統一的內容，忽視學生個性的多樣化。與傳統教育截然不同的是，終身教育注重學習者的個性和差異性，主張學習者依據個人的不同需求、性格特點、時間差異，隨時隨地選擇最適宜的教育形式、學習方式、學習內容、學習時間和學習地點，尊重每個人的個性和獨立性，使人們具有充分的自主性。

二、使命與責任：成人教育學者內涵與要求

終身教育是對傳統教育的超越，它的不斷普及帶給成人教育新的沖擊，面對新的挑戰，成人教育要實現在新的思想背景下長足發展，就必須與時俱進，結合終身教育的特點發展自身，同時這也賦予成人教育學者不可推卸的責任。

（一）學者的內涵及特點

1.學者的定義。對于什么是學者，德國哲學家費希特在他的著作《論學者的使命》有這樣的敘述，“諸位先生們，你們全部，或者你們之中的大部分，都已經選擇了科學為你們生活的職業，而我也是如此；你們為了能夠被體面地視為學者階層，想必都竭盡你們的全部力量，而我過去就是這樣做的，現在也還是這樣做。”［5］37費希特認為學者應滿足兩方面的要求：一是，以科學為職業。二是，為科學竭盡全部的力量。此外，費希特對學者還有這樣的敘述“上述三種知識結合起來，構成了我們所謂的學問，或者至少應當稱其為某種專門的學問；誰獻身于這些知識，誰就叫做學者”。［5］41費希特認為，只要是獻身于某種學問的人，都可以稱其為學者。而他所謂的三種知識主要為：第一種，哲學的知識，是根據純粹理性原則提出來的。第二種，歷史哲學的知識，是部分建立在經驗基礎之上的。第三種，純粹歷史的知識，這是前兩種知識的結合，在一定的理性基礎上結合經驗而成的。綜上所述，我們可以將學者定義為，以科學為職業，竭盡自己的全部力量獻身于某種專門的學問的人。

2.學者的特點。在《論學者的使命》一書中，費希特不僅定義了什么是學者，還對學者的特點給予了闡述。概括起來，主要表現為以下五個方面。

（1）學者是最謙虛的人。費希特認為每個職業領域中的人都該因為自己對崗位的堅守而受到尊敬。相比其他領域，學者堅守的目標更崇高、更遙遠、更難達到，要經過更漫長的道路、更堅定的決心才能接近他們的目標，所以他們應該比其他人更謙虛；（2）學者是時代道德最好的人。費希特設定提高道德風尚是學者社會工作的最終目標，提高道德風尚最有效的辦法是向有良好道德的榜樣學習。學者是一切文化最前面的階層，是一切階層的榜樣，該使命首當由學者完成，所以學者必定要是各個時代道德發展最好的人；（3）學者是不斷做學問的人。在費希特看來為社會服務是學者的主要使命，學者是一切階層的先驅，決定著一切階層的進步，所以學者自身的進步與否關乎整個社會的進退，因此，學者要不斷學習，以自身的力量推動階層的進步；（4）學者是具有高度敏感性的人。費希特認為學者具備所在領域的必備知識，具有權威性，但這種權威易導致學者思想閉塞，學術孤立。然而，沒有人具有一種學問以致不需要新的學習總能站在學術頂端，學者需要不斷的研究新事物、擴充新知識，保持學術敏感性；（5）學者是有傳授技能的人。費希特認為學者的傳授技能從少年時代就開始得到訓練并保持，這種技能更好的服務社會，能向非學者闡明、檢驗和澄清真理，教給人們學者擁有的知識，在這里費希特將學者定義為人類的教師［5］38-44。

（二）成人教育學者的內涵及要求

1.成人教育學者的內涵。根據費希特對學者的定義，由此可以這樣定義成人教育學者，成人教育學者主要是指以成人教育學的研究為職業，并竭盡自己的全部力量奉獻于成人教育專業的人。

國際上對成人教育學這一概念進行著念持續不斷的討論，它既是一門科學又是一門學科更是一門技術。而對于走在成人教育學前沿的人，他們無疑是最謙虛的、最有道德的，他們總是以謙虛的口吻表達自己的觀點，實事求是，不弄虛作假；亦是不斷做學問、具有高度敏感性、不斷傳授自己知識的人，他們竭盡自己的一生鉆研成人教育、虛心聽取他人觀點，孜孜不倦地傳授自己的學問，立志為成人教育的發展奉獻一生。

2.成人教育學者的要求。費希特認為：“學者的使命就在于用科學知識為社會服務，關心人類的進步事業，使人類不要停頓和倒退”。促進社會進步是所有學者不可推卸的責任，成人教育學者亦是如此。保羅·郎格朗曾指出：“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規教育以外的訓練途徑所作的貢獻……，那么，與終身教育有關的思想毫無疑問是不可能產生的”［6］。由此看出，作為成人教育學者，必定需要通過促進成人教育發展這一途徑為社會服務，促進人類進步。而在終身教育思想業已成為指導教育發展的主流思想的21世紀，成人教育學者若要發展成人教育必須要明確幾點內容：一是明確終身教育對成人教育的指導作用；二是明確成人教育在終身教育中的地位。唯有如此，成人教育學者才能把握時代脈搏，推動成人教育在終身教育思潮引領下良好發展。

三、新使命：成人教育學者的學科職責

在終身教育思潮盛行的當今時代，成人教育呈現出一些新的特點，如內涵和外延不斷擴大、教育對象逐漸大眾化、成人學習方式不斷發展等等，成人教育學者要通過發展成人教育來推進社會的進步，就不能繞過終身教育。因此，在終身教育思想背景下成人教育學者也面臨著諸多新的新使命，主要為以下幾方面：

（一）研究對象：擴充成人教育的內涵和外延

在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中，對成人教育有這樣的定義：“教育過程的正常頂點是成人教育。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育；對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育；對于那些需要應對環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他現有的教育；對于那些已受過高等教育的人們來說，成人教育是給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的手段。”［7］

在傳統觀念中，成人教育的內涵被認為是正規學校教育之外的一種教育，一種與培訓、非學歷教育、在職教育、繼續教育等同的教育。然而，經濟的發展、社會的進步以及終身教育思想的提出與完善，人們對職業之外的需求不斷增多。單純從職業需求角度去考慮成人教育，未免有失偏頗。成人教育除具有職業特性之外，還應具備生活性、娛樂性、自我實現性等其他特征。其實，成人開始不滿足于補償教育、職業教育和技術培訓，他們對生活的追求超越了簡單的物質的滿足，傾向于精神上的快樂，希望在生活中過得有意義，致力于追求于自身的發展，提升自我素質。因此，社區教育、老年教育、閑暇教育等概念不斷得到衍生，成人教育的內涵不斷擴大，傳統的內涵和外延需要得到擴展。這無疑是終身教育思想對傳統成人教育概念的挑戰。因此，成人教育學者應結合新的時代背景下終身教育思想對成人教育的要求，肩負起使成人教育內涵和外延更加豐富、范圍更加廣泛的使命。

（二）研究范圍：擴展成人教育的研究領域與視域

我國成人教育主要集中在東、中部經濟較發達地區，教育對象主要指具備獨立生存能力的、構成社會生產力因素的成人，其對象具有廣泛性。［8］由于綜合原因，從目前研究看，許多研究者將成人教育方面的研究集中在經濟條件較好、教育資源相對豐富的東、中部地區，對于經濟欠發達、教育資源較貧乏的西部地區所投入的研究相對較少。因此，相比而言，東、中部的成人教育發展情況較好，研究對象也逐漸擴大到農民工、退休老人、下崗職工等。而處于研究弱勢的西部地區能接受成人教育的人為數較少，更談不上對農民工、遺孤老人等群體的成人教育。

為貫徹終身教育思想，推動全民學習和學習型社會的構建，國家出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確強調：“到2020年，努力形成人人皆學、時時能學、處處可學的學習型社會”。這就要求成人教育學者們不斷擴大研究領域（如前面提到的西部地區），加強農村落后地區人們受成人教育情況等方面的研究，加強社會弱勢群體接受成人教育的研究，爭取為每一個社會成員創造學習條件，使他們有機會參與到各種學習和培訓中來，為形成真正的學習型社會而努力。

（三）研究新動向：加強成人教育民主化研究

教育民主化是經久不衰的話題，尤其在終身教育背景下，成人教育民主化，受到越來越的關注。所謂成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特點。成人教育民主化的內容主要為取消等級制、特權制的原有成人教育制度，實現成人教育機會和條件的均等，保障廣大成人受教育權，最大限度地調動成人學習者的積極性，使其成為成人教育改革、發展和評價的主體，尊重成人學習者，培養他們的個性和自主學習能力，允許、鼓勵和保護成人學習者的個人觀點和行為方式［8］。

終身教育在于滿足任何人時時、處處的學習需求，而成人教育的民主化保證每個人的入學機會、教育過程、教育結果都平等，保障了每個人在接受教育時從起點到終點的公平。雖只是相對的公平，但對成人教育是不可或缺的。同時，還包括教育內容、教育方式、教育手段的平等，這都是對促進終身教育的發展和學習型社會建設的制度保障。而此方面的研究，在成人教育領域較為式微，成人教育學者應關注此方面研究，為推動其發展貢獻自己的力量。

（四）研究新重點：加強成人學習者學習理論的研究

美國著名未來學家托夫勒曾說：“21世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不會學習的人。”終身教育下的學習型社會是一個以學習者為中心的社會，它為大眾提供了觸手可及的學習環境，學習是這個社會的主要特征，也將成為這個社會中所有人共同的事業，成人學習者自己作為學習的主體，自己負責自己的學習，自己成為自己的老師。

面對這樣一個社會，人們應該如何學習？如何選擇學習方式？如何實現高效學習？如何設定學習目標？以何種學習理論為依據？因此，加強成人學習者學習理論的研究具有重要意義。目前，關于學習者的學習理論層出不窮，包括質變學習理論、情境學習理論、非正式和偶發學習等等，多數書籍對此都有簡單的介紹，但缺乏深入專業的研究，在終身教育背景下成人教育學者應該將研究重點轉移到成人學習理論的研究和指導成人學習者實踐之上，幫助成人學習者根據自己的特點選擇適合的學習方式，高效地達成學習目標，為實現真正的學習型社會添磚加瓦。

（五）研究新要求：架構理論研究與實踐對接的橋梁

終身教育是一個綜合的系統。在縱向上，包含各個等級的教育；在橫向上，囊括各種類型的教育。除此之外，還包含各種保障制度、經費投入、監督機制等管理類問題。以往的成人教育學者關注理論研究較多，而對于如何使理論研究融于成人教育豐富多彩的實踐關注較少。因此，為適應終身教育發展要求，成人教育學者應注意架構理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育在終身教育思想引領下全面發展。

成人教育作為終身教育的“火車頭”，領跑終身教育。以往成人教育學者對成人教育學的研究，精力主要集中于成人教育學科的小環境內，如成人教育存在的問題、發展策略、成人學習理論、成人教學模式等等，較少關注社會支持、資金保障、監督管理等大環境方面的問題，存在著一定程度的理論研究與實踐運行脫節的問題。而在終身教育思想大背景下，社會大環境、管理體制結構的完善更有利于成人教育的發展與運行，因此，成人教育學者理應直面終身教育的發展要求，架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁。首先，成人教育學者應主動爭取參與到終身教育與成人教育相關法律法規的制定中。成人教育學者具有專業知識與專業視野，對終身教育和成人教育的內涵有更全面的認知，更能結合實際制定出符合終身教育與成人教育發展規律的法律法規。其次，成人教育學者應積極探索研究乃至參與到成人教育的管理體制和機制的制定中。由此，成人教育學者不僅要肩負研究的職能，還需要有意識關注成人教育實踐，努力架構成人教育理論研究與實踐對接的橋梁，促進成人教育科學、良性發展。

綜上所述，在終身教育思想成逐漸成為指導各級教育指導思想的趨勢下，成人教育發展進入到一個全新的歷史時期，成人教育的新特點必定賦予成人教育學者新使命，認清和把握終身教育思想的內涵，既是成人教育學者肩負起使命的客觀要求，也是成人教育與時俱進發展的必由之路。

［1］高志敏.終身教育、終身學習和學習型社會［M］.上海：華東師范大學出版社，2005：8.

［2］高志敏.當代世界教育科學發展與成人教育［M］.上海：上海交通大學出版社，1996：7.

［3］常學洲，朱之紅.論終身教育背景下的成人教育發展［J］.中國成人教育，2013：（20）：16-18.

［4］高志敏.終身教育、終身學習和學習型社會［M］.上海：華東師范大學出版社，2005：22.

［5］費希特.論學者的使命［M］.上海：商務印書館，2011：37.

［6］保羅·郎格朗.終身教育導論（中譯本）［M］.北京：華夏出版社，1988：83.

［7］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996：247.

［8］陳利利.終身教育視野下的成人教育新特征［J］.河北大學成人教育學院學報，2012（1）：18-22.

責任編輯 王國光

崔銘香（1977-），女，山東青島人，江西師范大學教育學院副教授，博士，研究方向為成人教育基本理論、成人教育與社會發展等；楊柳（1990-），女，江西師范大學教育學院成人教育學專業2013級碩士研究生，研究方向為成人教育基本理論。

教育部人文社會科學研究青年基金項目“農村富余勞動力轉移過程中之學習行為研究——基于若干農民工的個案分析”（編號：11YJC880014），主持人：崔銘香。

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