對后現代遠程教育的界定與審視
——基于“使用與滿足”理論的視角

□王 鵬

對后現代遠程教育的界定與審視
——基于“使用與滿足”理論的視角

□王 鵬

遠程教育作為一種以媒介為載體的教育形式，由于媒介使用的幾何式增長，泛在學習成為普遍之勢，使得遠程教育呈現出后現代主義的特征。基于“使用與滿足”理論對這種狀態進行審視，師生關系的變化、教育資源的人性化和個性化的整合及期望與評價的多元化是后現代遠程教育的重要特征。雖然后現代遠程教育成為一種趨勢，但由于其自身的不足和市場化的驅使，給后現代遠程教育帶來了諸多挑戰。

后現代遠程教育；“使用與滿足”理論；界定；審視

綜合遠程教育的學者對遠程教育特征的概述，遠程教育是“施教者通過多種傳播手段向受教者傳遞知識信息，連接教與學的過程”［1］。由此可見，遠程教育過程實質是媒介的使用和接觸的過程。除了面對面的知識傳授之外，其他知識的學習都是通過媒介進行的遠程學習。遠程教育已經歷三個階段：第一代即函授教學，主要媒體是書寫和印刷材料；第二代是多媒體教學，將印刷媒體的應用和廣播電視、錄音錄像及計算機結合起來；第三代遠程教育是引入電子通信技術，使遠程學習成為社會交流過程。每次媒介的發展都會給學習形式帶來變革。目前，隨著媒介融合的乘數效應帶來媒介使用的幾何式增長，利用媒介進行遠程學習成為了普遍化、個性化、自主化、多元化的“泛在學習”，呈現出后現代遠程教育的特征。

一、理論的闡述與概念的界定

（一）“使用與滿足”理論與遠程教育

“使用與滿足”理論是傳播學史上的重要理論。1959年，美國社會學者E·卡茲（E.Katz）首次提出“使用與滿足”的概念。1974年，E·卡茲對該理論進行了闡述和分析。1979年1月，雜志《傳播研究》出版專刊闡述了該理論，標志著該理論確立了在傳播學研究中的地位。該理論關注三個問題：一是解釋人們是怎樣使用媒介來滿足他們的需求的；二是發現人們使用媒介背后的具體動機；三是發現個人的媒介使用所帶來的結果。因此，將媒介研究從“媒介為人們做了什么”轉變為“人們利用媒介做了什么”［2］。由此可見，將人們利用媒介的目的指向了學習。

“使用與滿足”理論關注點和遠程教育學習過程具有一致性。在遠程教育的學習過程中，學習者由于社會和心理起源導致需求，需求激發學習者通過遠程教育系統的媒介進行學習。而Katz，Blumler 和Gurevitch所總結的，“使用與滿足理論研究主要關心：社會和心理起源引起需求（needs），需求激發對大眾媒體和其他來源的期望（expectation），期望造成了不同類型的媒介接觸 （mediaexposure），最終導致需求的滿足（gratifications）和其他非企及性結果”［3］。

（二）對后現代遠程教育概念的界定

目前，媒介應用的普及、融合和技術創新帶來了媒介使用的幾何式增長。一是有組織的現代遠程教育已在中國形成燎原之勢。各類遠程教育的教學資源及相應的學習方式，與日俱增地進入城市中小學和傳統高校的課堂并扮演著越來越重要的角色；農村中小學和農村黨員干部現代遠程教育工程等打破了城鄉分割；遠程教育在出國培訓、司法考試培訓、注冊會計師考試培訓、各種技能培訓等領域大展宏圖。二是傳統媒體在互聯網上的集合。人類已然生活在一個包括書刊、報紙、廣播電視、互聯網、移動互聯網在內的媒介組成的空間里，這些媒介都可以以某種形式在互聯網上呈現，使得遠程教育在知識的容量和實用性上的空間大大拓展，打破了遠程教育的組織性特點。三是移動互聯網作為革命性互聯網技術深刻重構了人們接觸和使用媒介的方式，打破了遠程教育固定時間和地點的學習方式。截至2012年6月底，網民數量達到了5.38億，其中手機網民數量達到了3.8個億，超過臺式電腦網民數［4］。不管人們在哪里，遇到什么問題，都能隨時隨地上網查詢，進行遠程學習。

在這種狀態下，學習不僅僅是通過有組織的遠程教育，而且通過包括各種文化設施和傳播媒介進行學習，通過媒介學習已經成為學習者的習慣。正如《學會生存》中所指出的，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展”，“在這一領域內，教學活動便讓位于學習活動。雖然一個人正在不斷地接受教育，但他越來越不成為對象，而越來越成為主體了”［5］。現代遠程教育發展為“無一校不在，無一事不可學，無一人不可用”［6］的“泛在學習”形式。

后現代教育觀是教育適應“后工業社會”，在對現代教育進行深刻反思的基礎上形成的。在后現代教育觀看來，教育的本質被理解為學習者獲取有用信息，進行自主選擇、學習和教育的過程。教育“要做的不是尋求一條最好的途徑，而是尋求不同的途徑以到達不同的目標”。因此，有學者認為，“后現代主義是遠程教育發展的認識論與方法論的基礎，但后現代主義的知識觀、技術觀、教育觀等，在現代遠程教育只是部分地實現，而在泛在學習那里才能達到恰如其分的實現，因而泛在學習可以稱之為名副其實的‘后現代遠程教育’”［7］。

二、基于“使用與滿足”理論對后現代遠程教育的審視

按照“使用與滿足”理論的描述一個完整的遠程教育過程的考察，必須考察包括施教者和學習者在內的主體，施教和學習行為以及學習者的期望與滿足等。對后現代遠程教育來說，主要考察以下幾個方面。

（一）后現代遠程教育過程中的學習主體

在“使用與滿足”理論看來，出于一定需求的媒介使用者是后現代遠程教育中的學習者。隨著數據庫作為新的知識來源，特別是數據庫百科全書式的知識容量足以滿足任何學習者的求知欲。學習者在網絡上主動地搜尋和發現對自己有用的信息與知識。這種狀況改變了傳統教學中教與學的關系，使得遠程學習具有了后現代的特征：教師不再處于中心，而更多地尊重學習者，特別是學習者的經驗，學習取決于學生自己做了什么而不是教師。因此，后現代敲響了“知識權威”和“教授時代”的喪鐘。這是傳媒為了迎合作為學習者的受眾而做出的改變。

后現代遠程教育中，作為學習者的受眾對作為教師角色的媒介策劃人的影響是通過選擇來實現的。在“使用與滿足”理論看來，在后現代遠程教育中的學習者在使用媒介進行學習中，媒體的訊息不是強加于人的，而是學習者基于自己的需求，為滿足自己的愿望，根據其自身的實際自行選擇和處理。在這個過程中，學習者不是一視同仁的對待所有媒介，而是自主地選擇一定的媒介、內容作為自己學習的對象。“使用與滿足”理論把學習者看作是一個有不同需求、又能主動地按照自己的需求作出選擇與使用的具有理性的群體。由此可見，后現代遠程教育特別強調學習者的作用、突出學習者的地位，學習者對媒介的積極作用實際制約著整個學習過程。因此，學習者能否真正理解后現代遠程教育的意義和教學特點，對后現代遠程教育的順利進行起著關鍵作用。

人要做出最有利于自己的選擇要依靠理性。雖然后現代主義反對理性主義，但是卻主張人的主體性。人的主體性的重要體現之一是人的理性，這是學習者積極主動選擇的基礎。理性是人類經過漫長的歷程發展起來的高級屬性。其中工具理性在人的學習過程中起主導作用。人隨著年齡增長，對社會現實認識逐步深刻，自我意識漸趨強烈，行為的理性基礎從情感型的傳統理性層面逐步向工具理性層面發展。在這個過程中，人的價值觀不斷成熟，學習者基于自己的需求，選擇對自身有用的信息。而在理性不足的情況下，年輕的學習者正如古典自由主義的“原子個人主義”認為的，“每個人都由均質構成，沒有個性”，他們是“一大群呈原子結構的、沙粒般的、分散的、無防護的個人”［8］，這些學習者在傳媒有計劃、有組織的活動面前是被動的、缺乏抵抗力的。

在“使用與滿足”理論看來，學習者在面對現代社會對人的素質要求日益增高的現實時，通過選擇合適傳媒，對某些領域進行深入的學習與探討，進而影響到學習者自身對周圍環境的認識，從而提升了自身素質。

（二）后現代遠程教育中教與學的實現

按照“使用與滿足”理論，后現代遠程教育的教與學的行為，是學習者的媒介使用和接觸的過程，作為學習者的受眾通過傳媒獲取社會化教育。“現代主義常常將目的看成一個結果，就像是一座已經建好的燈塔，教師與學生所要做的工作是如何達到或接近這座燈塔”［9］。而在后現代主義看來，學習的過程不是去努力達到或接近教師建造好的 “燈塔”，而是其親自參與燈塔建造的過程。正如建筑的多種多樣，學習也可以是各種各樣的，并不強求每個學習者都得到“全面發展”。因此，后現代遠程教育認為，人的主體性具有多樣性、復雜性、不確定性，需要尊重學習者個性差異，強調進行個性化的教學。這種社會化的教育是以“解放性知識”來進行課程編制和教學，通過參與者的行為和交互作用而形成的。具體來說主要靠大眾傳媒策劃者對知識的整合、松散的學習結構和豐富的資源選擇來實現的。

媒體策劃人賦予教育資源以人際交流的特征。這種整合是由傳媒的策劃來完成的。國際著名遠程教育學者基更認為：“印刷材料和非印刷材料都要設計成包合盡可能多的人際交流的特征。建議盡可能采用易讀的書寫風格，學生參與解決問題，精心設計內容結構，自測問題和教學目標，插入問題，模式答案，并精心做好排版，圖表和美工設計。在印刷教村、視聽教材、錄像和計算機教學包以及實驗箱的設計中，應盡可能模擬課堂講授和輔導以及實驗室教學的交互作用。”［10］如電視節目，以連續運動的圖像、聲音等視聽手段結合在一起，使觀眾身不由己地卷入節目的現場氣氛中。

教育資源結構的松散性特點。后現代遠程教育中的學習主要靠學生自主學習。“一個高度結構化了的教育計劃課程設計很難適應不同學生的各種不向的需要和條件，而結構靈活的教育計劃課程設計則能適應各種教師和學生不同的需要和條件”。［11］后現代遠程教育的資源具有這種松散性的特點，適合學生的獨立學習。著名遠程教育學家穆爾認為，學生必須進行獨立學習，“如果學生進行個別學習，沒有師生雙向通信，課程設計結構靈活，學生擁有決定教育目標、學習方法和年核方法的自主權、即屬于高度獨立學習的模式”［12］。這種獨立學習是對學生個性的極大尊重，學習者在學習中能夠根據自己的個性進行自我選擇和理解。

教育資源的多樣化。目前，我國的遠程教育資源的種類繁多，既有組織遠程教育資源庫，又有大量的信息資源、軟件資源和電子書籍等。包括了媒體素材、試題、試卷、課件與網絡課件、案例、文獻資料、網絡課程、常見問題解答、資源目錄索引。早在2003年，教育部實施的遠程教育資源庫管理系統與高等教育的9個“資源庫”項目就已運行；網上公開課大量出現，如國家數字化學習資源中心己匯聚了約一萬多門課程，各類國外公開課程一萬多門。高等教育出版社的“愛課程”網站，以及共享系統，備有大約1000個“精品視頻公開課”項目。除此之外，還有大量的信息資源。無論在何地學、學什么，都可以在網上找到相應的資源，滿足學習者的個性化的需要。

（三）后現代遠程教育過程中的效果與評價

“使用與滿足”理論認為：“學習者對大眾傳播媒介的使用是有目標導向的行為，他們往往將需要的滿足與媒介的選擇聯系在一起”［13］323。對于學習者來說，學習者的心理期望是促使其媒介行為形成的前提，需要產生動機，動機導致行為，從而產生使用與滿足的過程。后現代遠程教育崇尚差異性及文化多元主義，所以其學習目的也是各種各樣的。那么后現代遠程教育中的學習者究竟需要通過媒介滿足什么呢？“使用與滿足”理論認為大眾對傳播媒介的需求分五大類：“1.認知的需要（獲得信息，知識和理解）；2.情感的需要（情緒的、愉悅的，或美感的體驗）；3.個人整合的需要（加強可信度，信心，穩固性和身份地位）；4.社會整合的需要（加強與家人、朋友等的接觸）；5.舒解壓力的需要（逃避和轉移注意力）。”［13］324因此，在后現代遠程教育中如何評價效果并沒有統一固定的模式，而是將學習的目的置于千變萬化的學習者個體生活中，使這種學習具有生成性、動態性和開放性。后現代主義的教育就是培養這種人，“在后現代教育目的中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學王的形象，沒有高大全；只有多層面的、復雜的、活生生的、自相矛盾的、自山的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷地自我構建，創造出自己的本質”［14］。可見，對后現代遠程教育的評價不能像傳統遠程教育以獲取學歷為目的，而是注重個體的心理感受的滿足。具體來說，后現代遠程教育的達到的效果主要包括：

促進學生對社會的認識和了解，尤其是對自我與社會的關系以及社會如何建構自我（身份）的機制和過程的深刻洞察。傳媒是現實人際、社會關系在傳媒世界中的再現和延伸。按照“使用與滿足”理論，后現代遠程教育中的學習者通過傳媒參與人際和社會交往。隨著互聯網和移動互聯網等提供的互動電子媒體的普及，傳媒深刻改變學習者的人際交往的狀態。一是通過傳媒拓展交往空間，不再局限于現實社會中人與人之間直接接觸；二是與承擔教師角色的媒介策劃者構建虛擬人際關系，進行師生之間的交流對話；三是把自身設想到傳媒中的人際關系之間，學習人際交往的觀念和技巧。

塑造學習者的批評能力。后現代主義提倡多元化，主張對各種非主流、非強勢群體甚至弱勢群體及少數族裔的意見加以尊重。因此，后現代遠程教育從主流文化中解放出來，在個體批判能力增長的過程中，逐漸深入地了解自己與他人的關系，認同他人具有的不同價值觀。這種教育目的不是以個人的自我發展為目的，而是從社會角度出發，考慮社會問題、社會背景以及社會整體的發展，希望把家庭的平和、安定擴充到社會各成員間，避免利益相互沖突，實現社會和諧。

滿足消遣的需要。這是人類學習生活的基本需要。后現代遠程教育中，傳媒給予了學習者“在社會存在著”的感受。據調查，中國公眾獲取信息依賴大眾傳媒，電視為第一位，比例高達93.3%；報紙比例為69.5%；廣播比例31.%［15］。學習者往往出于愛好或興趣從求知中得到心靈的愉悅。媒體對這一需求的直接反應就體現為大量娛樂因素的增加。這種現象是所有傳媒受眾心理的基本心理層次。學習者的文化程度越低，這種消遣心理的需求就越大。因此，后現代遠程教育不是狹隘地把受過教育的人理解為通過教育機構而獲得文憑的人，而是可以是任何一個人，在不同程度上都是受過教育的人。

三、對后現代遠程教育的幾點認識與思考

后現代遠程教育與其說是一種教育形態，不如說其是一種學習的形式和趨勢。

后現代遠程教育并沒有完全摒棄現代遠程教育的特征。后現代遠程教育仍然符合遠程教育的特征：教與學的過程在時空上仍然分離；使用包括書刊、報紙、廣播電視、互聯網在內的傳媒傳授教學內容；大眾傳媒的知識是充當教師角色的媒體策劃人有目的安排；學習者自主學習并且可以通過跟帖等形式進行反饋。同現代遠程教育相比，它既包括了傳統的遠程教育的方式，也包括一切借助媒體的學習方式，是通過大眾傳媒進行學習的過程。后現代遠程教育認為，如果遠程教育的類型，包括函授、廣播電視教育和現代遠程教育仍然符合社會中某些群體的需要，如果這些教育方式不以培養所謂的“完人”為目的的話，這些教學方式仍然可以存在。

后現代遠程教育主張教育目的多元化，尊重學習者個體的差異性和需求的不同，要根據學習者的要求設計教育資源的特點。這些都給遠程教育改革以很大的啟示。參與到遠程學習系統中的學習者都有自身的學習目標，期望遠程教育給他們提供“片面發展”學習機會。因此，現代遠程教育目的應重視教學目標的變動性，根據市場對人才的要求，注重教育目標的多元性，重視學習者的個性，關注學習者對教育個性需求。

后現代遠程教育也有自身的缺點和不足。波林·羅斯諾這樣形容后現代的個體 “后現代個體是松散而靈活的，以感情、情緒內在化過程為旨歸的并持有種成為你自己的態度；他（她）建造著自己的社會現實，追求著對意義的自我解答，但他（她）不對結果作出真理性的斷言；他耽于幻想，喜歡幽默，醉心于欲念文化，向往即時的滿足”［16］。“向往即時的滿足”往往導致了使用中的選擇傾向錯誤，使得滿足的目的扭曲。蜂擁而上的電視選秀節目、對血腥暴力嗜好的迎合、對黃色淫穢赤膊的渲染，市場化過程中的趨利性導致學習者追求滿足的短視性。這種短視性選擇的消失，需要經過過濾和長期的市場選擇。

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責任編輯 王國光

王鵬（1962-），男，遼寧大連人，北京大學網絡教育學院副研究員，北京大學政府管理學院博士研究生，研究方向為公共管理。

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